4_3

Педагогическими принципами называются основные требования, которыми руководствуются преподаватели в своей деятельности. Принципы возникают в результате обобщения передового педагогического опыта, а также в процессе развития методологии и теории. Соответственно, формулируются принципы практической и теоретической деятельности. Одна из задач методологии тестового контроля - разработка принципов научной организации этой деятельности.

В педагогическую теорию и практику принципы вводятся как совокупность исходных правил, способствующих эффективности учебного процесса. Помимо известных в литературе общих принципов обучения и воспитания, можно сформулировать группу специфических принципов, регламентирующих процесс контроля знаний, умений, навыков и представлений.

Принцип связи тестового контроля с образованием и обучением. Принцип связи контроля с образованием и обучением не получил заметного отражения в отечественной педагогике. В качестве такового он признан в решении ассоциации директоров американских школ: "Обучение без последующего тестирования немыслимо; только по итогам применения тестов можно судить о необходимой обратной связи от контроля к обучению, а также знать - что достигнуто, и в каком направлении дальше двигаться" (289).

Этот принцип позволяет рассматривать контроль с двух сторон. С одной - утверждается необходимость контроля как неотъемлемой части педагогического процесса. Тем самым отвергается попытка как приуменьшения, так и преувеличения его роли. Роль контроля возрастает при недостатке ответственного отношения к учебному процессу, при слабой мотивации учебы студентов и работы преподавателей, при недостаточном общем интеллектуальном развитии студентов и несформированности у них в должной мере морального сознания. Увеличение часов на самостоятельную работу приводит, по необходимости, к возрастанию роли контроля и самоконтроля. Принцип связи контроля с образованием, обучением и воспитанием ориентирует на такую организацию учебного процесса, при которой все должно быть сбалансировано, а контроль рассматривался бы как неотъемлемая часть педагогического процесса. С другой стороны, этим принципом выбивается почва из-под доминировавших годами взглядов о необязательности работы над созданием современной системы контроля, что главное - это научить, а проверка знаний - дело нетрудное, второстепенное.

Между тем, хорошо поставленный внутривузовский тестовый контроль уже давно надо было рассматривать как необходимое условие повышения эффективности работы вуза. Результаты контроля полезны не только для оценки достижений тех или иных студентов, но и для улучшения работы самого вуза, получающего в контроле средство обратной связи. Но все это возможно лишь тогда, когда в педагогической деятельности начнут проявлять себя принципы, регламентирующие процесс тестового контроля.

Принцип объективности. В книге "Эксперимент продолжается" В.Ф. Шаталов выделил и обосновал причину появления чрезвычайно важной и, по его словам, коварной стороны современной системы оценивания знаний - предвзятости преподавателя (205; 65-66), противостоящей требованию объективности. Объективность контроля достигается разными путями. Первый, традиционный путь - формирование коллегиальной оценки, для чего создаются различные комиссии, состав и число членов которых зависит от важности того дела, которое нужно контролировать.

Получаемые при этом оценки нередко называются объективными, хотя известно, что сложение субъективных мнений не всегда отражает объективное положение. Это происходит из-за того, что индивидуальные мнения, сложенные вместе, все равно продолжают оставаться субъективными, а точнее, интерсубъективными: близость к объективности зависит от качественного состава комиссии, в которой мнение одного высококвалифицированного специалиста может оказаться более объективным, чем мнение всех остальных, вместе взятых. Преодолению этого момента способствует процедура экспертизы, роль которой особенно важна при пересмотре содержания образования и при попытке объективной оценки качества контрольного материала.

Разновидностью экспертного анализа является так называемый дельфийский метод, где после первичной статистической обработки данных опроса всем участникам сообщаются результаты экспертизы, с просьбой аргументировать свою точку зрения.

После этого проводится второй, третий и т.д. туры экспертного опроса, до тех пор, пока вариация мнений экспертов не достигнет минимума. Только после этого создаются некоторые условия достижения согласованных, т.е., несколько объективированных мнений по интересующему вопросу. В более широком смысле дельфийский метод определяется как метод экспертного прогнозирования на основе сбора коллективных экспертных оценок, проводимого в несколько туров, их математико-статистической обработки и последующей корректировки по результатам каждого тура (84; 140).

Второй путь повышения объективности - это использование стандартных тестовых программ и технических средств. После определенного периода подготовки такой контроль может проводиться в каждом институте и на каждой кафедре. Особый интерес к тестовым средствам контроля знаний начали проявлять органы управления в связи с попытками повышения качества учебного процесса, посредством аттестации и аккредитации вузов.

Третий путь повышения объективности контроля является психологическим. Он связан с личностными факторами. Так, в нашем исследовании выявлено и подтверждено экспериментально существование систематических различий в требованиях разных педагогов к одним и тем же студентам (3). Некоторые преподаватели оказывались "добрее", другие "строже". Отсюда понятна важность выявления психологической склонности каждого преподавателя при выставлении оценки, а также аргументации. Принимая решение, педагог объясняет, правда не всегда, почему выставляется та или иная отметка. В случае убедительной аргументации последняя воспринимается как объективная, представляющая достигнутый студентом уровень знаний. Можно вывести и общее правило: оценка решает правильно свою воспитывающую функцию только тогда, когда она воспринимается студентами как объективная.

Личностный фактор иногда путается с субъективным фактором и с субъективизмом. Абсолютизация роли субъекта и его оценок, как это имеет место, например, при авторитарно организованной системе обучения и контроля, всегда имеет следствием субъективизм. Последний характеризуется односторонним привнесением в оценку личных интересов и собственных представлений о предмете оценивания. Поскольку оценка человека часто основывается на субъективных представлениях, нередко ставится вопрос о поисках методов отделения объективного от субъективного. Между тем, вопрос состоит не в разделении - это только начальная часть работы, а в устранении субъективизма.

Оценки можно рассматривать как производные от свойств объекта, от потребностей, возможностей и интересов оцениваемых и оценивающего. Субъективные моменты проистекают из общих свойств человеческих оценок. При известных условиях субъективные моменты могут быть положены в основу начального процесса формирования объективных, а точнее, объективированных оценок. Это имеет место, например, при проведении экспертных опросов по содержанию контрольного материала, в работе государственных экзаменационных комиссий и др. При этом выдвигается одно существенное условие: процесс объективирования оценок должна основываться на идее измерения, или иначе, на измеримости результатов учебной деятельности учащихся и преподавателей.

Принцип справедливости и гласности. Близким по смыслу принципу объективности является принцип справедливости и гласности контроля. Эту близость можно сформулировать логически, по признаку включённости: где не хватает гласности, там не хватает справедливости и не хватает объективности. Гласность представляет собой неотъемлемый элемент организации тестирования. Это означает открытость всех этапов и общедоступность ознакомления с результатами педагогического контроля, ясность и одинаковое применение всех правил, лежащих в основе контроля, ко всем без исключения студентам, а также возможность перепроверки результатов контроля. Принцип справедливости включает в себя широкую область морального, а иногда, и правового регулирования. Последнее случается там, где имеют место случаи протекционизма, приема в вузы по звонкам и т.п.

Другой аспект применения принципа справедливости охватывает широкую область морального сознания. Известно, что списывают и подсказывают, с целью получения незаслуженно высокой оценки только там, где это не расценивается как нарушение учебной этики. Такие поступки часто оправдываются студентами как проявление товарищеской взаимопомощи и групповой солидарности. Немало нареканий этического характера вызывает сложившаяся практика оценивать работу преподавателей по средней оценке в группе и по количеству отличников. При отсутствии системы объективного педагогического тестирования менее принципиальные и требовательные преподаватели нередко выглядят лучше тех, кто ответственно относится к оценке знаний студентов.

Стремление приукрасить несовершенные показатели связано, помимо прочего, с формализмом, при котором главным становится не работа, а несовершенные показатели работы. Поскольку ни один показатель не дает полностью адекватную информацию о результатах деятельности, подмена такого рода приводит к тактике работы на показатель; последний, по сути, овеществляется, делается самоцелью и смыслом работы. Процессы такого рода называются реификацией показателя.

Вопрос справедливости оценки не случайно ассоциируется с понятием объективности. Мнение преподавателя воспринимается как справедливое только тогда, когда оно имеет объективное основание, поддающееся рациональному объяснению. Под основанием оценки понимаются позиции и доводы, которые склоняют к тому или иному решению. В качестве основания обычно выступает некоторый стандарт ( образец, идеал), представленный в учебных материалах. В разных вузах стихийно формируются свои стандарты успеваемости. При прочих равных условиях, повышение требовательности влечет, на первых порах, ухудшение оценок.

Принцип научности и эффективности. Контроль может быть организован как на научной основе, так и на основе опыта, интуиции, здравого смысла. Принципом научности контроля подчеркивается обязательность первого подхода и недостаточность второго. Научность выступает в качестве необходимого условия достижения эффективности, что включает в себя, помимо научности, вопросы оптимальной организации контроля, учета соот ношения между достигнутым эффектом и совокупными затратами времени, средств.

Как видно из материалов второй главы, попытки привнести элементы научности в контроль насчитывают многовековую историю. Еще в древности применялись такие методы как скрытое наблюдение за поведением вновь поступающих на учебу, организация различных ситуаций, нацеленных на выявление сильных и слабых сторон в учебной подготовке. Однако настоящее вторжение науки в сферу контроля началось только в ХХ веке, в период интенсивного развития естественных наук, что было подготовлено, в частности, давними попытками повышения точности астрономических расчетов и физических измерений. Было замечено, что точность результатов во многом зависит от индивидуальных способностей наблюдателей за небесными светилами , от условий эксперимента. Отсюда и началось разрушение того стереотипа мышления, который легко отождествляет получаемые в опыте оценки с истинными результатами измерения.

Господствовавшие в то время взгляды не допускали неизбежности ошибочности, в той или иной мере, всех человеческих оценок, в том числе педагогических. Трудно было допустить, что даже физические измерения, точные и сверхточные, имеют некоторый ошибочный компонент, что выражается в известном постулате неизбежности погрешности измерения: "Всякое измерение чего бы то ни было ... всегда заключает некоторую погрешность" (135; 150). И еще: "как бы тщательно мы ни производили измерение, какие бы точные приборы ни применяли, какими бы методами и приемами ни пользовались, мы никогда не можем узнать истинного значения измеряемой величины" (135; 94).

Тезис неизбежности погрешности измерения привносит, безусловно, научный, гносеологический элемент в вопросы измерения (178 ;24). Как отмечалось, такой элемент может быть неверно истолкован как признание фатальной неспособности оценить правильно истинные достижения студентов. Именно так и были истолкованы у нас в стране первые попытки перестроить систему педагогических оценок на основе идеи измерения.

В середине тридцатых годов, когда был достигнут пик активного отрицания идей измерения в педагогике и психологии, особо "досталось" тестам. А ведь именно тесты были основным средством, с которым связывались в те годы надежды поставить вопросы диагностики на научную основу. Это была, по существу, попытка решить проблему педагогического контроля посредством приближенных оценок, трудных для прямого измерения человеческих свойств, характеристик уровня знаний и т.п. Противники педагогических измерений выдвигали такие, на первый взгляд, "убедительные" аргументы: если сторонники тестов не могут дать точную единицу измерения, то зачем нужны заведомо неточные данные, на которых нельзя построить научно обоснованные выводы?

В наши дни такая точка зрения не выглядит убедительной, как это может показаться на первый взгляд. В педагогике в самом деле нет столь точных, как в физике единиц измерения знаний. Но если за каждое правильное выполнение возрастающих по трудности заданий давать один балл, то набранная сумма баллов будет иметь вполне интерпретируемый смысл: различия в сумме указывают на количество правильно решенных заданий возрастающей трудности.

Научность педагогического тестирования предполагает, помимо прочего, поиск ответа на два основных вопроса. Первый связан с понятием надежности, возникшим в теории физических измерений, где оно интерпретировалось как относительная свобода от погрешностей. Поскольку педагогическая оценка, как и всякая другая, всегда содержит в себе ошибки разного происхождения и различной величины, возникает вопрос оценки погрешностей и вычисления, на этой основе, так называемого истинного (точного) значения.

Второй вопрос, определяющий степень научности контроля, связан с понятием валидности (т.е., пригодности, адекватности) используемого метода для достижения поставленной цели. В самом деле, знания можно проверять разными методами, но они пригодны не в одинаковой мере. Самый пригодный метод и есть наиболее валидный. Смысл понятия валидность в связи с принципами контроля можно кратко раскрыть в следующих вопросах:

- есть ли уверенность в том, что содержание предлагаемых заданий находится в соответствии с изучаемым предметом;

- насколько можно доверять результатам контроля и не являются ли полученные данные следствием "списывания", подсказки и других искажений;

- сколько заданий и времени необходимо для получения объективной информации о знаниях студентов;

- какая форма контроля наиболее пригодна для оценки знаний по данному предмету;

Помимо этого, оценка знаний зависит и от ответа на самый трудный вопрос - что такое знание предмета? Размышление над этим приводит педагога - исследователя к формированию некоторого образа (конструкта), который должен быть присущ всем тем студентам, кого можно отнести к числу знающих данный предмет. Этот образ помогает подобрать соответствующий материал для контроля. Если задания сформулированы нечетко и они не охватывают все главные разделы программы, можно говорить о невалидности тестовых результатов по содержанию.

Надежность и валидность являются необходимыми, но недостаточными критериями качества результатов педагогического контроля. Помимо них, качество во многом зависит от организации контроля, от обеспеченности вуза техническими средствами, ЭВМ, фондами тестовых заданий, программно-педагогическими средствами и др.

Особое значение для повышения качества контроля имеет разработка вопросов методологии и теории педагогического контроля. Если под методологией понимать систему принципов и способов организации теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе (91; 365), то методологию педагогического контроля можно определить как учение об основных положениях, формах, методах принципах научного исследования и эффективной организации практики в сфере педагогического контроля. В круг основных методологических проблем входят формулирование главных идей, целей и задач, определение содержания, сущности и принципов тестового педагогического контроля.

Наиболее эффективный путь влияния методологии на практику - через разработку теории научной организации тестового контроля знаний. Именно в организационной теории преломляются те или иные методологические регулятивы, которые затем помогают превратить практическую работу в научно-практическую, со всеми проистекающими отсюда преимуществами. Важно отметить, что теория педагогического контроля является не столько частной педагогической теорией, сколько междисциплинарной, объединяющей достижения педагогики и психологии с достижениями соответствующих теорий измерения, статистики, математики, теории организации и управления.

Принцип систематичности и всесторонности. Идеей систематичности подчеркивается важность регулярного контроля за ходом учебно-воспитательного процесса. В отличие от эпизодических проверок, систематический контроль помогает упорядочить процессы обучения и воспитания, дает возможность получить достаточное количество оценок, позволяющих вывести в конце года более объективную итоговую оценку. Систематичность контроля тесно связана с его плановостью. Запланированный контроль, ввиду его неотвратимости, обладает заметной мотивирующей силой. Он стимулирует активность студентов. При планировании учитывается необходимость согласования целей и результатов текущего, рубежного, тематического и итогового контроля. Систематические проверки способствуют лучшей реализации диагностической, обучающей, воспитывающей и организующей функций педагогического контроля в процессе подготовки специалистов с высшим образованием.

Всесторонность акцентирует внимание на необходимости полного, по возможности, охвата вопросов, подлежащих контролю. При оценке знаний в первую очередь обращается внимание на проверку усвоения основных тем и разделов, на степень усвоения требуемых навыков и умений. Несколько слов надо сказать и об оценке физической подготовленности студентов. В этой области разработаны тесты, позволяющие оценить уровень развития таких физических качеств и способностей как сила, быстрота, выносливость, способность к координации движений.

Оценки знаний, умений, навыков и представлений, а также интеллекта, мотивации и физической подготовленности создают хорошую основу для реализации принципа всесторонности в тестовом контроле.

4.4. ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

1. Методология педагогического контроля - это учение об основных положениях, формах, методах и принципах научного исследования и эффективной организации практики в сфере педагогического контроля. В круг основных методологических проблем входит формулирование главных идей, целей и задач, определение содержания, сущности и принципов тестового педагогического контроля, проблема соотношения измерения и педагогического оценивания.

2. Фундаментальной основой тестового педагогического контроля является учение о педагогическом измерении. Анализ различных форм контроля знаний с точки зрения объективности, измеримости, научности, репрезентативности и технологичности приводит к выводу о преимуществах тестов перед традиционными формами оценивания и методами контроля знаний. Педагогические измерения посредством тестов открывают возможности эффективной реализации модульного принципа обучения и связанного с ним рейтинга, позволяют лучше дифференцировать знания студентов и правильнее отображать уровень их знаний в виде шкальных значений по измеряемой латентной переменной.

3. Практическое отсутствие у нас настоящих педагогических тестов, условий для их производства на высоком уровне качества и, одновременно, непригодность пятибалльной оценки для эффективной итоговой дифференциации масс студентов и абитуриентов по уровню знаний актуализируют внедрение в практику десятибалльной и, еще лучше, одиннадцатибалльной шкал оценивания; преимущество последней обосновано здесь с педагогической, статистической и управленческой точек зрения.

4. Двум основным целям тестирования поставлено в соответствие две различающиеся организации тестового контроля - итогового и обучающего. Если в итоговом контроле используются тесты учебных достижений, то в процессе текущего контроля основное средство проверки - традиционные вопросы, упражнения, задачи и т.п., задания в тестовой форме, тестовые задания, а при достаточном овладении тестовой культурой профессорско-преподавательским составом - ситуационные и тематические задания. Основная часть педагогического корпуса в оценке тестов руководствуется обычно логикой обучающего контроля, в то время как педагогические тесты являются средством для проведения массового объективного итогового контроля.

Смешение этих логик является одной из причин неположительного отношения некоторой части преподавателей и научной общественности к тестам, а также источником антитестовой аргументации в ряде упомянутых здесь публикаций.

5. Формы и методы контроля знаний разделяются с точки зрения моно- и полифункциональности. Монофункциональные методы, к которым относится тест, легче поддаются технологизации, проверке по критериям качества педагогической информации.

6. Определены четыре основные функции тестового педагогического контроля: диагностическая, обучающая, организующая и воспитывающая.

7. Процесс тестового контроля регламентируется следующими основными принципами:

-связь контроля с образованием, обучением и воспитанием. Этот принцип ориентирует на такую организацию учебно-воспитательного процесса, в котором эффективно используется входной, текущий и итоговый контроль. По итогам последнего проводится рейтинг студентов, а результаты такого контроля применяются для аттестации, аккредитации, направленного формирования и эффективного использования кадрового потенциала.

-принцип объективности. На всех этапах тестового контроля этот принцип нацеливает на минимизацию субъективных влияний в процессе педагогических измерений и педагогического оценивания, на повышение в этом процессе роли программно-педагогических и программно-инструментальных средств, применение стандартов, общих для всех условий и правил оценивания.

-справедливости и гласности. Этот принцип означает одинаковую для всех испытуемых систему требований, отсутствие каких-либо особых прав и привилегий перед остальными участниками процесса контроля, открытость всей процедуры для обсуждения и конструктивной критики, исключение проявлений тех негативных явлений, которые имеют место при использовании донаучных форм педагогического оценивания.

- научности и эффективности. Им подчеркивается характерная для тестовой технологии наукоёмкость, междисциплинарность этой области специально-педагогического знания, нацеленность на автоматизацию и широкое использование компьютерных технологий, что создает предпосылки для повышения эффективности всего процесса контроля. Этим принципом создаются организационно-педагогические предпосылки для преодоления общей неэффективности процесса обучения и контроля.