6. Советский период

Возрождавшаяся после революционных потрясений советская школа открылась практически всем известным тогда в мире педагогическим новациям, таким как Вальдорфские и Монтессори-школы, Дальтон-план и др. Среди этих новаций были и тесты. Расцвет был, однако, недолгим. К началу 30-х годов все начало свертываться и возвращаться к старым формам. В 1933 году было принято решение о проведении первых в истории советского государства проверочных испытаний всех школьников. В руководящем документах по этому поводу специально отмечалась "недопустимость - как там было написано - нарочитого "срезывания" учащихся путем постановки особо трудных для них, "каверзных вопросов[1]".

Введение массового контроля знаний школьников совпало по времени с периодом укрепления режима личной власти Сталина, с его стремлением напрямую подчинить себе работу Наркомпросов. В связи с тем, что большинство его политических оппонентов благожелательно относились к педологии и к идее тестирования, Сталин развернул борьбу против педологов, считая их своими, если не явными, то потенциальными противниками. Появление в то время педологии не было исторической случайностью. Это было так же неизбежно, как появление и других прикладных наук. Хотя педология претендовала на статус фундаментальной науки о комплексном развитии ребенка, она была, если судить по методам и результатам, все-таки прикладной педагогикой, необходимо дополнявшей педагогику в ее самом слабом месте - связи науки с практикой образования и обучения. Однако вместо сотрудничества педагогики и педологии началось политическое избиение последней, что окончилось не научной, а скорее, политической "победой" сторонников "чистой" педагогики. Таким образом, педология стала первой в списке наук, которые позже назовут репрессированными [2].

Запрещение педологии, а вместе с нею и тестов, стало одним из первых фактов идеологического давления на неугодные науки, научные направления и на отдельных ученых. В числе пострадавших от такого давления, а временами просто наглой и подлой травли, оказались авторы выпускавшихся в конце 20-х - начале 30-х годов сборников "Тесты: теория и практика". Это М.Я. Басов, М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, С.М. Василейский. В этом ряду ученых хотелось бы выделить трагическую судьбу логика, психолога и философа Г.И. Челпанова. Воцарившаяся после запрета ситуация отрицательного отношения к тестам, в которой последние отвергались, как говорится, с порога не давала практической возможности публиковать что-либо в их защиту. Всего в 1937 году было репрессировано более 300 ученых - педагогов и педологов. Были репрессированы также наркомы просвещения Cоюза и всех республик, их заместители, начальники отделов и многие другие. В политической жизни страны резко усилился субъективизм.

Субъективизм в политике, а затем и в педагогике, препятствовал развитию любого объективного метода контроля, ибо в последнем усматривалась угроза существованию командно-административной системы, с ее тщательно культивируемым "отрицательным" подбором кадров, в соответствии с которым каждое последующее поколение управленческих кадров оказывается хуже предыдущего. Это происходит, в частности, из-за того, что решающими признаком подбора становятся не знания и не способности, а послушность в выполнении приказов вышестоящих, часто некомпетентных, а то и психически нездоровых лиц. Послушными легко управлять. К сожалению, ошибочная кадровая политика продолжается в России и сейчас.

В современной России субъхективизм проявляется не в меньшей, а возможно и в большой мере. Это хорошо заметно на примере т.н. "введения Единого государчственного экзамена (ЕГЭ)", который представляет собой ошибочную субъективную схему чиновного решения актуальных проблем образования посредством псевдонаучных КИМов.

Тесты возникли значительно позже того периода, когда в Европе уже сложились первые педагогические системы Коменского, Ушинского, Дистервега, Гербарта, Песталоцци и др. Идея Гельвеция о всемогуществе воспитания была подхвачена Марксом и абсолютизирована на российской почве с начала 30-х годов - в форме господствующей идеи советской педагогической науки, основным предметом и целью которой стало воспитание в духе преданности известным лицам и идеям; остальные составляющие, такие, как образование и обучение, могли быть только воспитывающими в том же духе. Побочным продуктом этой идеи стала так называемая "воспитательная концепция" профориентации, цель и методы которой выродились в пропаганду рабочих профессий и в противоречащее здравому смыслу отрицание тестов.

Тесты запретили в 1936 году как "буржуазные и вредные", но истинные причины запрета - расстановка сил в политической борьбе того периода. Воцарившаяся после запрета ситуация отрицательного отношения к тестам не давала практической возможности публиковать что-либо в их защиту. И эта ситуация продолжалась в течение примерно сорока лет. В течение всего этого времени печатались в основном статьи о вредности тестов, о недопустимости использования последних в отечественной педагогической науке и практике. Соответственно, в этих условиях трудно было найти желающих заниматься тестовой проблематикой и вводить ее в планы научно-исследовательских учреждений, а также писать труды на "недиссертабельную" тему. Педагогика того времени потеряла интерес к тестам и к проведению эмпирических исследований; отчасти поэтому она в течение многих лет оставалась одной из немногих общественных наук, лишенных качественного эмпирического базиса. С той далекой поры эмпирическое направление педагогических исследований так и осталось в неразвитом состоянии.

Хотя в тридцатых годах практическая работа по тестам затормозилась, научное изучение действительных возможностей этого метода в СССР полностью не прекращалось. Часть тестов применялась под видом контрольных заданий, испытаний. И наоборот, различные испытания нередко назывались тестами. Практика тестирования характеризовалась серьезными противоречиями, что привело к запрету применения тестов в сфере образования, профотбора и профориентации.

С тех пор отношение к тестам стало неоднозначным. Одни видели в тестовом контроле средство принижения роли педагога, воспринимали тесты как средство выражения недоверия к традиционно выставляемым оценкам и потому проявляли определенную настороженность. Другие считали сами тесты виновными в различных нарушениях и потому отвергали идею тестового контроля знаний, как говорится, с порога. И только немногие рассматривали их как средство радикального преобразования учебного процесса в сторону его объективизации - и становились энтузиастами этого метода. Как прозорливо отмечал П.П. Блонский, тесты - это больше, чем средство контроля; это средство рационализации школьного дела[1], и хочется добавить, образования в целом.

Поскольку тесты считались основным методом педологии, то отказав в научности педологии, руководители педагогической науки тех лет отказались признать также и научность тестов. Здесь было допущено сразу несколько ошибок, возможно, преднамеренных. Одна - в отношении к педологии, которая имела ряд интересных научных достижений, не вписывавшихся в современную ей педагогику. Вторая ошибка - в признании тестов в качестве специфического метода педологии. Хотя известно, что абсолютно специфических частных методов (в которых бы не присутствовали элементы познания, применяемые в других методах) нет. И третья ошибка - отказ в признании научности тестового метода. Это сильно затормозило развитие самой педагогической науки, лишив ее предпосылок для разработки самого эффективного метода контроля знаний.

Начиная с 30-х годов, в контроле знаний наметились две основные тенденции. Первая связана с применением традиционных форм и длительным, растянувшимся на полвека, периодом активного игнорирования тестов. Эта тенденция привела в наши дни к тотальному субъективизму в выставлении оценок, несопоставимости оценок, к образовательно-технологическому и организационно-педагогическому отставанию школы от общемирового образовательного процесса, к несопоставимым с имеющимся качеством выпускников большим затратам живого труда преподавателей. Одним из следствий является также разработка КИМов вместо полноценных тестов. Не секрет, что исторически субъективность у нас всегда играла большую роль, чем объективность. В сфере образования это проявлялось в повсеместной приверженности к традиционным экзаменам, в то время как во многих странах уже давно тот, кто учит, не берется ставить итоговые оценки учащимся за свою же, по существу, работу. Там это считается нарушением профессиональной этики и потому общественное мнение склоняется в пользу независимого национального тестирования, но не государственного, как это сейчас делается в России.

В СССР условий для занятий тестами фактически не было, о чем может свидетельствовать личный опыт автора. Естественный научный дрейф от одной проблемы к другой привел меня к исследованию тестов, не востребованных в то время советской педагогической наукой. Для того, чтобы довести результаты своих поисков до педагогической общественности, пришлось тратить много сил для убеждения членов бывшей Академии педагогических наук в важности тестовой проблематики. При этом самыми трудными были попытки преодолеть у них тестофобию. Все было безуспешно. Только в 1978 г. удалось опубликовать свою статью по тестам1, да и то благодаря научной смелости главного, в те годы, редактора журнала "Вопросы психологии" А.А. Смирнова. Ее затем перепечатывали, в переводе, за рубежом2. В предисловии ко второму переводу этой статьи зарубежные издатели сделали предположение о том, что в статье обнажается только видимая часть айсберга той работы с тестами, которая якобы велась в СССР3. Но это было неверно. Айсберг тестовых результатов на самом деле был не в СССР, а на Западе. У нас же было отставание, причем усиливающееся. Нет условий для разработки тестов и сейчас. А потому отставание продолжается.