Вадим Аванесов: Ошибочные цели - плачевные результаты.

Введение

            В недавно опубликованном отчёте Федерального института педагогических измерений[1] сообщалось о новациях, которые должны были позитивно повлиять на качество проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ) и российского образования. Но от внедрения ЕГЭ улучшения не наступили. Больше стало информации о глубине кризиса. Но больше стало и лжи, потому что слишком часто результаты фабрикуются. Некоторые регионы научились так умело искажать результаты, чтобы не засвечиваться в числе передовиков по результатам ЕГЭ, но и не быть в конце. Правдивого отчёта о масштабах фальсификации нет, как нет и объективных публичных расследований. Выборочно принимаемые меры противодействия массовым искажениям идут вразрез с правами граждан на объективное расследование[2].

            Улучшение не могло наступить при существующей сейчас системе бюрократического управления в сфере образования. Бывшее народное, а ныне массовое образование в России деградирует. Как отмечается в литературе, отечественное образование находится в кризисе, столь глубоком, что в долговременной перспективе этот кризис угрожает самому существованию страны[3]. Известный педагог-математик Игорь Шарыгин называл сферу образования последним рубежом обороны, за которым кончается Россия[4].

            Только новой команде разработчиков экзамена по математике удалось избавиться, наконец, от чрезмерного влияния угадывания ответа в заданиях на результаты испытуемых, что недопустимо при объективной и творческой проверке знаний. Перед ними и разработчиками экзамена по русскому языку поставили цели, политически и психологически привлекательные, но методологически недостижимые, при данных условиях: совместить в одном экзамене два. Тем не менее, подготовленный математиками отчёт оказался, по качеству исполнения и приведённым данным, в числе лучших и, добавим, правдивых. И потому он составил эмпирическую основу настоящей статьи.

Цели ЕГЭ

            Возрастающая как снежный ком, из года в год, проблематика проведения в России единого государственного экзамена начинается с ошибочно определённых целей. В конце XX века анонимные, до сего дня, авторы ЕГЭ пообещали руководству страны создать такой метод оценки знаний, который мог бы одновременно использоваться для:

            -внедрения финансового механизма т.н. ГИФО (государственные именные финансовые обязательства государства, подобие печально известных ваучеров А.Чубайса);

            - проведения объективной итоговой государственной аттестации выпускников школ;

             - приёма абитуриентов во все вузы, и на все специальности;

             - борьбы с возрастающей коррупцией;

            - повышения качества образования в стране;

             - модернизации системы управления образованием;

            - проведения мониторинга и создания общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) и т.п.[5]

            Столь многосторонний социально-политический эффект от единого педагогического метода был, очевидно, сомнителен. Потребовались своеобразные опыты, затянувшиеся на долгие восемь лет. На четвёртый год после начала таких опытов коллегия Минобрнауки, руководствуясь, по-видимому, русской народной поговоркой - «обещанного три года ждут» - поняла невозможность создания обещанного метода, а потому решила сосредоточить усилия разработчиков только на двух целях:

            1. Обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования.

            2. Повышение объективности итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений[6].

            Достижение первой цели потребовало бы решений очень высокого уровня сложности. Одним только педагогическим методом эта цель была абсолютно недосягаема, к тому же, в сочетании с удушающим, тогда, финансированием сферы образования. По всей видимости, эта цель носила популистский, нереалистический характер. А вот вторая цель была абсолютно правильной, но она шла вразрез господствующей догме о возможности создания единого метода оценки знаний выпускников школ и абитуриентов. Вероятно поэтому данное решение коллегии аппарат министерства не стал выполнять. Никто из членов коллегии тогда не задал министру образования вопрос - зачем министерству нужна коллегия, если её решения не выполняются?

            У Рособнадзора существовало иное представление о целях. Чтобы не вступать в открытую полемику с коллегией министерства, там министерские цели элементарно заменили близким словом «задачи». Далее потребуется цитата[7].

             «Введение ЕГЭ для выпускников общеобразовательных учреждений и поступающих в высшие учебные заведения должно решить комплекс взаимосвязанных задач модернизации отечественной системы образования:

- повышение доступности высшего и среднего профессионального образования;

            - формирование системы более объективной оценки подготовки выпускников общеобразовательных учреждений;

            - обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием;

- расширение возможностей для выбора профессионального учебного заведения, в том числе и за счёт участия в конкурсе в нескольких учебных заведений одновременно;

            - снижение психологической нагрузки на выпускников за счёт упразднения приёмных экзаменов в вузы;

            - стимулирование деятельности педагогических коллективов общеобразовательных учреждений по улучшению качества учебного процесса за счет объективной и независимой сравнительной оценки результатов обучения в общеобразовательных учреждениях;

            - обеспечение государственного контроля и управления качеством образования на основе независимой оценки подготовки выпускников»[8].

            По совокупности всех озвученных целей и задач получалось так, что министерство и Рособрнадзор хотели создать новый вариант средневековой универсалии, позволяющей одним методом добиться расцвета образовательной деятельности в стране. Неоднократные призывы общественности и учёных не верить в мифы такого рода и прекратить чиновные опыты на детях не возымели никакого эффекта. ЕГЭ должен был продолжаться любой ценой.

Государственная идея fix

            После шести лет споров и блужданий, в справке к заседанию коллегии Минобрнауки России 25 октября 2006 года была записана новая цель введения единого государственного экзамена – формирование объективной системы оценки качества подготовки:

             1) выпускников общеобразовательных учреждений и

            2) абитуриентов вузов[9].

            Иначе говоря, была поставлена цель создания нового педагогического метода, который стал бы основой для формирования объективной оценки качества подготовленности выпускников школ и, одновременно, абитуриентов вузов. В основе этой цели была положена идея совмещения двух экзаменов в одном. Такая идея впервые документально была озвучена бывшим Министерством образования РФ, что зафиксировано в Постановлении Правительства РФ №119 “Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена”, от 15.03.2001 г., №1033.

            Там было написано: «Принять предложение Министерства образования Российской Федерации о проведении эксперимента по введению единого государственного экзамена, обеспечивающего совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников ХI (ХII) классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний для поступления в образовательные учреждения высшего профессионального образования[10].

В Министерстве верили, что совмещение возможно, но как это сделать реально? Обеспечивать некачественное совмещение можно было столь долго, насколько хватило бы денег в госбюджете, но качественно это сделать в тех условиях было нельзя. Восемь лет бесплодного бюрократического «эксперимента» – убедительное тому свидетельство.

Тем не менее, официоз твердил об успехах создания единого метода совмещения двух экзаменов в одном. «В результате эксперимента, – написано в документе Рособрнадзора, - доказана принципиальная возможность совмещения государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний в ссузы и вузы в форме ЕГЭ, а также эффективность выбранной организационно-технологической схемы проведения ЕГЭ[11].

            Никаких веских теоретических и эмпирических доказательств в подтверждение этой официальной лжи не было приведено. Тем не менее, утверждение о возможности создания чудо-метода для качественного проведения единого государственного экзамена перекочевало далее в документы Госдумы. Единый экзамен для двух сильно различающихся контингентов экзаменуемых казался возможным.

            Большие надежды на решение проблемы создания единого метода Рособрнадзор возлагал на специально созданный Федеральный институт педагогических измерений. Там идея создания метода, совмещающего два экзамена в одном, была воспринята с энтузиазмом и с некоторыми претензиями на уникальность. Потому что в мире такого ещё не было. Этот институт и нацелили на его создание.

Мнение учёных

            Никого не насторожило публично выраженное мнение учёных и педагогов о невозможности, в тех условиях, создания качественного теста или единого экзамена для применения в государственных системах оценки знаний[12]. Учёных не слышали и не слушали. Критические тексты автора этой статьи чиновники и исполнители их воли не оспаривали, просто игнорировали. Они давали всем понять, что истина известна им лучше, чем всем прочим.

            Обеспокоенные таким положением дел, а также невиданным, доселе, упорством чиновников в деле внедрения некачественного ЕГЭ, учёные обратились к В.В.Путину с открытым письмом, под названием «Нет» разрушительным экспериментам в образовании!». Поскольку этот документ исторической и общественной важности характеризует тип сложившихся к тому времени отношений между научным обществом и властью, он приводится здесь целиком.

Глубокоуважаемый Владимир Владимирович!

            Обращаемся к Вам с чувством глубокой тревоги за будущее российского образования. Образования, которое мы можем потерять, если будет продолжен проводимый в последние годы Министерством образования губительный курс. Курс на реформы неподготовленные, осуществляемые в крайней спешке, не решающие подлинных проблем, вызывающие справедливые протесты в обществе и разрушающие лучшие отечественные традиции образования.

            Преобразования необходимы. Мы обязаны найти адекватные ответы на радикальные изменения, происходящие в стране и мире. Национальная система образования может и должна исполнить свою историческую миссию – внести весомый вклад в процветание Отечества и в укрепление национальной безопасности страны. Образование – стратегический ресурс России.             Наше главное достояние – граждане России.

            Предлагаемые реформы игнорируют подлинные проблемы школы, не ориентированы на обеспечение равных условий для получения образования. Как правило, вопрос о содержании образования заменяется обсуждением вопроса лишь о контроле качества.

            Непосредственным поводом к данному обращению стали действия бывшего Министерства образования, направленные на повсеместное введение единого государственного экзамена (ЕГЭ). Мы убеждены, что массовое внедрение ЕГЭ в существующем виде недопустимо. Вот наши аргументы:

            1. Совмещение итоговых школьных и вступительных вузовских испытаний в принципе невозможно. Цели общего среднего образования и профессионального высшего принципиально различны.

            2. ЕГЭ резко ускорит процесс примитивизации содержания школьного образования. Это разрушит общепризнанные традиции российской школы, превратит ее в инструмент натаскивания на ЕГЭ.

            3. Достоверная оценка результатов школьного обучения не может быть установлена разовым тестированием.

            4. Технологии, применяемые при массовом проведении ЕГЭ, не могут обеспечить объективность оценок. Неизбежны массовые списывания, подтасовки, фальсификации.

            5. ЕГЭ не уменьшит “коррупционный налог”, а перераспределит его. Коррупция в результате введения ЕГЭ умножится и окажет негативное воздействие на воспитание молодежи.

            6. Аргументированная концепция ЕГЭ отсутствует. Многие результаты эксперимента не известны общественности, отсутствуют научные гипотезы и критерии подведения итогов.

            7. При проведении ЕГЭ нарушены необходимые требования к педагогическому эксперименту. Не опубликованы полные содержательные и финансовые отчеты.

            Будущее образования – проблема государственная, а не узковедомственная. Поэтому мы предлагаем:

            - имеющиеся планы по расширению эксперимента и внедрению ЕГЭ не могут даже обсуждаться в Правительстве до публикации полного отчета о результатах эксперимента и проведения широкой профессиональной и общественной дискуссии;

            - необходимо оперативное создание независимой от Министерства комиссии, которая проведет анализ итогов мероприятий по модернизации образования (проекты “школьных образовательных стандартов” и план перехода к профильной школе вызывают не меньшие опасения, чем ЕГЭ);

            - должны быть приняты меры, исключающие в будущем возможность келейного принятия важных решений в сфере образования;

            - требуется принципиально новая концепция системы государственной оценки качества образования, не навязанная административно, а созданная как результат общественного и профессионального согласия.

            Мы считаем, что реализация этих мер позволит наметить эффективный новый курс, определяющий развитие российской системы образования в XXI веке»[13].

            Ответ на это письмо не последовал, хотя время показало полную правоту учёных.

            История СССР знала периоды разных отношений учёных с властью, но тогда их потенциал всё равно использовался в интересах страны, хотя и весьма своеобразно. Это делалось в форме специально созданных для них тюрем, бывших конструкторских бюро, с библиотеками и необходимым научным оборудованием. В народе такие учреждения называли шарашками. В шарашках учёные смогли создать новые виды эффективного оружия, позволившие стране выстоять в Великой Отечественной войне.

            Важно отметить, что основная часть создателей нового оружия были по-настоящему образованными людьми, получившими образование и самообразование при советской власти. Среди выдающихся учёных, действительных членов Академии наук СССР, были и такие, у которых не было диплома о высшем образовании. Сейчас это кажется немыслимым, но тогда ценились не дипломы, а интеллектуально мыслящие, по-настоящему образованные люди, умеющие решать трудные проблемы создания новой техники и технологии её производства.

            Во время войны к решению трудных научных проблем привлекали всех, кто был полезен для дела. Для создания атомной бомбы отозвали с Черноморского флота физика Игоря Курчатова, занимавшегося там размагничиванием военных кораблей. Тайно использовали информацию и от тех зарубежных учёных, кто понимал необходимость помощи СССР в деле преодоления монополии США на ядерное оружие. Эти учёные обладали способностью заглядывать далеко вперёд.

            Теперь же, в условиях господства бюрократии, в России установился новый стиль управления в сфере образования. Тех, кто мешает продвижению негодных методов, время от времени публично одёргивают или вообще игнорируют, а ректоров, сопротивляющихся сомнительным реформам, меняют на менеджеров.

            Не слушали ни отечественных специалистов, ни зарубежных экспертов. Например, цели ЕГЭ критиковал приглашенный эксперт С. Баккер, генеральный секретарь ETS-Europe. Он честно признал, что «ЕГЭ обслуживает разные цели и по этой причине его основное назначение не ясно»[14]. Эксперт отмечает, что заявлены, по меньшей мере, четыре цели:

1. Как выпускной экзамен в средней школе.

2. Как вступительный экзамен в высших учебных заведениях.

3. Для присуждения грантов для обучения в высших учебных заведениях.

4. Как общая мера состояния среднего образования в Российской Федерации.

            Достаточно сомнительно, считает эксперт, что какой-либо метод может успешно реализовать все эти цели. Цитата: «Очевидно, что сопротивление среди университетов поддерживается мнением о том, что тесты, используемые для вручения аттестатов учащимся, которые никогда не поступили бы в их учреждения, не могут в то же время быть хорошим инструментом для отбора абитуриентов»[15]. Иначе говоря, метод, пригодный для аттестации выпускников, не может быть пригодным для приёма в вузы.

            Наивно было бы думать, что апологеты ЕГЭ прислушались к мнению эксперта столь высокого уровня.

            Отрицательные результаты такого стиля управления образованием не замедлили проявиться.

Неожиданные следствия

            Письмо учёных было оставлено без ответа возможно потому, что в то время у В.В.Путина было позитивное мнение относительно ЕГЭ. Вот что он говорил тогда: «В целом, за некоторыми нюансами, ЕГЭ показывает свою эффективность. Будем дальше идти по этому пути, анализируя все плюсы и минусы[16]». Это мнение предопределило, полностью, последующее решение Кремлёвской комиссии по ЕГЭ при Президенте Д.А. Медведеве, где ещё раз прозвучал тезис об «эффективности» ЕГЭ[17].

            Тем самым всем недовольным проведением некачественного ЕГЭ в России - а их число неуклонно растёт[18] - власть пыталась показать тщетность усилий по прекращению ЕГЭ. А нынешний министр образования А.А.Фурсенко выразился ясно, кратко и определённо: «ЕГЭ - это навсегда»! Но он сильно ошибается.

            На самом деле ЕГЭ надо прекратить, и как можно скорее[19]. Но никто из высших руководителей страны, кроме С.М Миронова[20], к таким мнениям прислушиваться не пожелал. Значительно позже В.В. Путин признал всё-таки наличие у ЕГЭ множества проблем, подлежащих решению.[21] Похоже, что власть начала осознавать необходимость конструктивных идей. Но надо было менять ещё цели и методы, а возможно и кадры исполнителей, но на это никто из высших чиновников сферы образования не решался. Робкие пожелания разделить ЕГЭ на уровни звучали на заседании Кремлёвской комиссии по ЕГЭ, но там эту скользкую тему обсуждать не захотели.

            Между тем, различие позиций В.В. Путина и учёных-критиков ЕГЭ возымело неожиданные отрицательные последствия. Чиновники высшего, среднего и даже мелкого калибра перестали считаться с мнением профессуры, школьных педагогов, общественности, родителей, не хотели слышать критику оппонентов. Аргументированную критику в свой адрес они безбоязненно отметали, на неё не отвечали. Таким неприличным, для демократического государства, образом они, якобы, выражали позицию власти и надеялись силовым образом окончательно и навсегда внедрить ЕГЭ в систему российского образования.

            Однако силовые приёмы в системе образования абсолютно неуместны. Здесь царят другие ценности – воспитание, знания, мораль, интеллектуальное и физическое развитие. А главным условием успешной образовательной деятельности является партнёрское взаимодействие между учащимися, педагогами, общественностью и властью, в центре и на местах [22]. Вместо этого в сфере управления довольно быстро стал ведущим авторитарный тип поведения, нарушающий паритет сторон, что убийственно для системы образования,

            Ошибочные цели, негодные методы, авторитарная власть разрастающейся армады чиновников и незаконное засекречивание статистических распределений оказались достаточными условиями для того, чтобы обещанный десять лет назад расцвет сферы образования так и не наступил. Получилось прямо противоположное.

Плачевные результаты

            Так можно охарактеризовать результаты второй главы отчёта, в котором, к чести разработчиков-математиков, впервые была опубликована небольшая часть статистических распределений реальных исходных результатов единого госэкзамена[23].

            Как видно из приводимой там таблицы 1.2 отчёта (стр. 5), почти половина (49%) всех экзаменованных получили восемь и меньшее число баллов, из тридцати возможных (см. столбец 4, накопленный процент). А 91,5 % испытуемых получили балл 14 и ниже; это значит, что они, не дотянули даже до предполагавшегося среднего уровня математической подготовленности (там же).

            В этой же таблице можно увидеть, что в России сейчас имеется всего лишь менее 4 % выпускников школ, получивших 16 и более исходных баллов из тридцати возможных, т.е. имеющих оценки выше среднего уровня ожидавшейся математической подготовленности.

            В математической части второй главы отчёта честно сообщается об отрицательном эффекте ЕГЭ на отношение учащихся к изучению тех разделов школьной программы, которые не включены в экзамен. Отмечено, что при подготовке к единому государственному экзамену по алгебре и началам анализа, старшеклассники фактически перестают изучать стереометрию, особенно во втором полугодии XI класса[24]. Фактически это можно истолковать как движение к снижению качества инженерного образования в России.

            Такой отрицательный эффект экзаменов давно известен в мире: каков контроль, таким становится и образование. В условиях принудительного госконтроля дети изучают лишь то, что у них проверяют. Остальное часто уходит на периферию их сознания. Геометрия и стереометрия много лет не представлялась должным образом в КИМах ЕГЭ. Не случайно положение с изучением в российских школах геометрии определено в отчёте как крайне тяжелое[25]. Слабыми оказались знания выпускников школ и по тригонометрии – одной из редких наук, дающей весьма ценимые сейчас в мире абстрактные знания. Как подтверждает академик В.И. Арнольд, ЕГЭ доказал свою непригодность, когда он проэкзаменовал успешно его прошедших школьников обычным образом. Оказалось, что эти «успешно прошедшие» ничего не знают и не умеют[26].

            Опубликованные реальные распределения – чего мы добивались много лет - представляют собой правдивый и, одновременно, печальный итог. Массовое образование в России идёт к упадку, а полученный результат фактически подтверждает это. Понятно, что математикам было бы нетрудно представить математико-статистическую и метрическую информацию по качеству используемого единого государственного экзамена. Но кто им даст это сделать? Во введении к отчёту 2010 года (гл.1, с.4) было предупредительно написано, что перед разработчиками поставлена цель написания содержательного отчёта[27], а не отчёт по результатам педагогических измерений уровня математической подготовленности испытуемых.

            Если бы разрешили опубликовать всю минимально необходимую для метрического анализа статистику – показатели вариации, асимметрии, эксцесса, коэффициенты надёжности и валидности результатов, значения информационной функции и значения дифференцированной меры погрешности измерения, то с этого момента можно было поставить жирный крест на всей затее совмещения двух экзаменов в едином государственном экзамене.

            Совсем иные выводы можно прочитать в первой, общей главе отчёта, подготовленной, по всей видимости, другими людьми. Цитата: «В целом ЕГЭ по математике 2010 г. показал, что значительная часть выпускников осваивают курс математики средней (полной) школы, овладевают математическими компетенциями, необходимыми в обычной жизни и для продолжения образования по выбранной специальности. Выявленные проблемы преподавания математики в школе допускают возможность их эффективного решения в среднесрочной перспективе[28]. Всё хорошо, прекрасная маркиза! Так они убаюкивали власть все годы проведения ЕГЭ.

КИМы ЕГЭ – имитация педагогических измерений.

            Надежды Рособрнадзора и Министерства образования и науки на создание метода, позволяющего совмещать два экзамена в одном, оказались напрасными. Вместо качественных методов педагогических измерений в Федеральном институте создали то, что смогли, используя северокорейский принцип опоры на собственные силы. В итоге были произведены неведомые образованному миру методы проведения единого государственного экзамена, под непритязательным и размытым названием «контрольно-измерительные материалы» (КИМы ЕГЭ). Эти материалы представляли собой эклектическую смесь заданий в тестоподобной форме, с традиционными вопросами и задачами[29]. Часть последних проверялась местными комиссиями учителей, руководимыми местными функционерами. Что создало удобную среду для массовых фальсификаций результатов ЕГЭ.

            Истинные масштабы фальсификации результатов госэкзаменов по таким «материалам» успешно скрывались. Но кое-что всё-таки прорывалось в прессу через завесу установленной секретности[30]. Особенно скрывались статистические распределения, необходимые для экспертного анализа КИМов ЕГЭ. Публикацию распределений пытались не допустить всеми возможными способами, вплоть до подписки о неразглашении результатов ЕГЭ. Отчёты по отдельным предметам начали публиковаться лишь с 2005 г., метрических отчётов о качестве применяемых методов нет до сего дня.

            Созданные в ФИПИ эклектические формы экзамена посредством «материалов» по сей день претендует на звание государственных методов педагогических измерений, не будучи методами измерения вообще[31]. Иногда их называли «тестами ЕГЭ», но это была имитация тестов и профанация тестового метода педагогических измерений. Иными эти материалы быть и не могли. Ведь чиновник, в отличие от учёного, смотрит не в суть проблемы, а в глаза своего начальника, пытаясь там отыскать истину.

            Все годы «эксперимента по ЕГЭ» в самом ФИПИ руководство ставило цели, не совпадающие со смыслом создания института. В то время как правительственные решения нацеливали институт на создание методов объективной оценки результатов совмещённого экзамена, в ФИПИ, напротив, ставили цель написания отчётов по уровню усвоения знаний отдельных разделов школьных предметов.

            Но одно дело – писать содержательные отчёты по проведению экзамена, другое - решать сложную методологическую проблему совмещения двух экзаменов в одном. Да и судя по названию, ФИПИ должен был заниматься именно педагогическими измерениями, а свои отчёты нацеливать на обоснование качества методов педагогических измерений и результатов проведения единого экзамена. Но этого не было, и нет до сего дня. В высших органах управления образованием сложившуюся подмену совершенно разных целей не замечали. Потому что торжествовал принцип: Show must go!

            На примере ФИПИ нетрудно убедиться в том, что ошибочные цели порождают негодные результаты. Откуда возьмутся качественные методы педагогических измерений, если в институте все годы его существования и не помышляли об их создании? Отчёты там пишутся так, чтобы никто не смог оценить неприемлемое качество совмещённых экзаменов. Нет и требуемого набора статистических результатов и оценок, особенно тех, которые касаются чрезмерной погрешности измерений.

            Незаконную секретность при производстве некачественной продукции обеспечивали Рособрнадзор и министерство. Как отмечает академик В.И. Арнольд, удручающая статистика этого официального эксперимента, к сожалению, до сих пор засекречена. Надо бы ее опубликовать! Хотя результат этого очковтирательства скажется не сразу, оно приведет со временем к серьезному падению сперва интеллектуального уровня страны, затем индустриального, а впоследствии и оборонного. Это тоже почему-то засекречено[32].

            Вот как понимают в этом институте, например, ключевое понятие теории педагогических измерений. Цитата: «Надежность контрольных измерительных материалов, разрабатываемых в ФИПИ, состоит как в продуманном балансе между заданиями разных типов (с выбором ответа, с кратким ответом и с развернутым ответом), так и в продуманных критериях оценивания развернутых ответов[33]. Какую надёжность результатов единого госэкзамена можно ожидать от авторов «продуманных» и написанных таким образом текстов?

Так был создан рукотворный кризис. КИМы ЕГЭ не улучшались, должным образом, в течение десяти лет, из-за ошибочно выбранных целей и засекречивания результатов. Для бюрократического устроенного управления образованием – явление типичное и неизбежное.

            Этот горький, совсем не школьный урок, приведший народное образование страны к деградации, Россия запомнит надолго!

КИМы ЕГЭ по русскому языку и математике не пригодны для приёма в вузы

            Такое мнение можно вывести при чтении отчёта ФИПИ. Поскольку требуемая статистика была представлена в отчёте по математике, посмотрим на опубликованные там данные. Именно такой вывод вытекает из асимметричного статистического распределения результатов ЕГЭ по математике в 2010 г., представленного на рис.1.1 второй главы отчёта (с.5).

            Распределение в левой части шкалы исходных результатов по математике похоже на нормальное, но это характерно лишь для слабой части испытуемых, с модальными значениями 8 9 баллов. Если бы авторы писали отчёт по педагогическим измерениям и опубликовали значения т.н. информационной функции по данному распределению, то они смогли бы убедиться, что точность измерения абитуриентов среднего и высокого уровня подготовленности в данном случае оказалась недопустимо низкой. Одновременно, это меры дифференцированной погрешности измерений. В отчёте их нет. Потому что авторы, напомним ещё раз, были чётко нацелены руководством ФИПИ на написание содержательного отчёта, а не отчёта по педагогическим измерениям[34].

            Поясним, что первичными баллами в ФИПИ называют те исходные баллы испытуемых, которые ещё не подверглись различным трансформациям, призванным облагородить унылую ситуацию. А потому эти баллы являются наиболее ценными с точки зрения работоспособности метода. Исходные баллы ЕГЭ представлены на оси абсцисс рис. 1.1. По оси ординат располагаются проценты правильных ответов испытуемых в каждой балльной группе.

            На этом рисунке 1.1. фактически представлена гистограмма распределения исходных реальных баллов испытуемых - ценный и неопровержимый документ, который можно рассматривать как факт и артефакт, одновременно.

Факт заключается в том, что эта гистограмма наглядно опровергает, наконец, ключевой министерский миф о возможности качественного измерения, одним экзаменом, уровня подготовленности слабых и хорошо подготовленных испытуемых. Уровень подготовленности слабых испытуемых КИМ ЕГЭ по математике оценивает более или менее удовлетворительно. Это видно из подобия нормального распределения данных, но только для левой части распределения.

Правая часть распределения – уступка догме о возможности совмещения двух экзаменов в одном. Результаты этой части явно выходит за пределы нормального распределения. В итоге получилось асимметричная кривая, указывающая, что разработанный метод годится, по-настоящему, только для оценки слабо подготовленных выпускников школ. Да и для этой цели его придётся дорабатывать.

            Гистограмма одновременно указывает и на артефакт, вызванный упомянутой догмой. Приемлемая точность измерений у слабо подготовленных выпускников школ была достигнута за счёт недопустимого снижения точности у хорошо подготовленных абитуриентов вузов. Из опубликованных результатов видно, что единый госэкзамен даёт слишком грубые, весьма приблизительные оценки уровня подготовленности хорошо подготовленных и особенно одарённых абитуриентов вузов по математике.

            Приведены (на стр. 5, второй главы отчёта) такие, например, данные: 100 баллов получили 157 человек, 97 баллов – 232 человека и 95 баллов – 341 человек. Можно так понять, что 99, 98 и 96, баллов не получил никто из сотен тысяч испытуемых. Если это так, то столь грубая шкала перевода исходных баллов в так называемые «тестовые» недопустима в государственном экзамене, тем более в правой стороне шкалы.

            Нельзя пройти мимо и самого названия «тестовые баллы». Они не имеют никакого отношения к тестам; всем известно, что в ФИПИ разрабатывают не тесты, а КИМы ЕГЭ. Но не все понимают, что разница между ними слишком велика,[35], а потому давно пора прекратить этот словесный маскарад.

            Совсем не хотелось трогать тему детского суицида, но пора взять во внимание, что по итогам ЕГЭ его совершали не слабые, а хорошо и отлично подготовленные выпускники школ, знания которых государство измеряет с недопустимо высокой погрешностью.

            Картина распределения исходных баллов в левой части выглядит не менее интересно. Если выпускник школы в 2010 году правильно решил хотя бы одно задание, то он сразу щедро получит, по министерским инструкциям, 11 псевдотестовых баллов. Кто теперь осмелится сказать, что в Министерстве образования и науки, а также в Рособрнадзоре, сидят чёрствые люди, не думающие о бедных двоечниках?

            Из распределения исходных данных видны два отрицательных эффекта. Первый - самые слабые учащиеся оказались недостаточно дифференцированы из-за недостатка очень лёгких и сравнительно лёгких заданий. Второй отрицательный эффект касается сильных и очень сильных учащихся. Там слишком высоки ошибки измерения.

            Хотя разработчики стремились следовать бюрократической догме о возможности создания «единого» государственного экзамена, вместо этого получилась контрольная работа, пригодная для аттестации выпускников школ, но не пригодная для объективного измерения  уровня подготовленности абитуриентов вузов. Никакого теста нет, нет и его следов

            Всё, что расположено в правой части гистограммы - это вредная уступка разработчиков догматической установке чиновников на совмещение двух целей в одном экзамене. Потому и не хватило требуемого числа заданий для объективной оценки очень слабо подготовленных. Вместо этого добавили трудные и очень трудные задания, с растянутым, по всей видимости, шагом прироста трудности. Это требовалось для достижения министерской цели создания единого государственного экзамена.

            В итоге получилась аттестационная экзаменационная работа, ориентированная преимущественно на оценку выпускников школ с низкой подготовкой. Эта аттестационная работа стала бы лучше, если бы из неё удалили неуместные в ней трудные и очень трудные задания. Тогда бы все данные распределились бы по так называемому в статистике нормальному закону, несмотря на недостаточное число заданий. Но покажите чиновника, который позволит разработчикам нарушить проявляемую вверху иррациональную политическую волю на совмещение двух экзаменов в одном ЕГЭ?

            Получилось так, что ФИПИ вместо метода измерения нацелил разработчиков на создание аттестационной контрольной работы. Хотя для приёма в вузы нужны другие методы. Все это уже знают и понимают. Не случайно именно в год предсказанного автором этой статьи краха единого госэкзамена[36], все КИМ ЕГЭ, кроме двух – по русскому языку и математике - были срочно перенацелены только на приём в вузы. Единым госэкзамен остался для двух названных дисциплин – русский язык и математика, остальные превратились в госэкзамены, но уже не единые. В итоге ЕГЭ как бы остался, и не остался, одновременно. Думайте, как хотите. Они добились своих целей. Найденный ход[37] позволил чиновникам сохранить лицо и должности.

Образование в тисках бюрократии

            Известный политик и педагог Виктор Шудегов справедливо полагает, что главная проблема российского образования заключается в усилении давления непрофессиональной бюрократии, пожирающей всё прогрессивное. А потому надо освободить образование от бюрократических глупостей[38]. Эта мысль перекликается с обсуждаемым сейчас в администрации Президента РФ актуальным решением об избавлении государства от избыточных функций. По задумке администрации, планируется переход на профессиональные ассоциации - так называемые саморегулируемые организации (СРО)[39].

            Опубликованные здесь и в предыдущих статьях автора данные и выводы дают, наконец, верховной власти зримый повод и довод для проведения давно назревших кадровых перемещений и структурных перемен в сфере образования. Нынешнее министерство образования и науки слишком обременено множеством избыточных функций, а потому у работников не хватает ни времени, ни компетенции заниматься своими прямыми обязанностями.

            При условии, что реформы будут осуществляться не чиновниками, а общественно-профессиональными органами, решение об избавлении государства от избыточных функций имеет шанс оказаться хорошим и действительно эффективным. Для создания СРО в сфере образования может понадобиться третья, по счёту, комиссия, способная пересчитать все имеющиеся в Рособрнадзоре данные и вынести свой научно обоснованный вердикт относительно ЕГЭ. Двумя предыдущими комиссиями эта актуальная общественная проблема так и не была решена. Он была лишь загнана вглубь.

            В связи с намечающимся масштабным сокращением чиновников полезно привести здесь фрагмент из статьи автора[40].

            «Для того, чтобы лучше понять всю глубину ямы, в которой оказалось российское образование в результате бюрократического своеволия, достаточно посмотреть на пример США. Там нет государственной аттестации, нет ФЭПО, нет Гособрнадзора, нет ВАКа, нет единого государственного экзамена, как нет ни одного вуза в подчинении у министерства образования. И что, там хуже развиты образование и наука?

Наоборот. В сотне лучших вузов мира представлены 33 высших учебных заведения из Соединенных Штатов Америки и 15 вузов из Великобритании. За ними следует Австралия (семь вузов) и Франция (пять вузов). Все остальные страны представлены в лучшем случае тремя учебными заведениями, например, Канада, Япония или Германия. Всего в рейтинге представлены университеты 19 государств мира и нет ни одного вуза России. И это - ещё не всё. Главная потеря - заметное ухудшение массового школьного и вузовского образования».

            Так может быть нам надо сократить такие учреждения и такие направления бюрократической деятельности, которых нет в странах с развивающейся образовательной сферой?

            Для того чтобы вырвать сферу образования из удушающих объятий чиновников и вернуть её на службу народу, надо скорее выходить на самые перспективные, общественно-государственные формы управления этой сферой[41]. Только тогда появляется возможность реально преодолеть недостатки, связанные с чрезмерным присутствием государства в системе образования. Цели, затрагивающие интересы миллионов граждан, требуют согласия тех же миллионов. Ошибочные цели, не согласованные с социумом,  порождают плачевные результаты.         Вот главный урок, который можно вынести из опыта бюрократического внедрения ЕГЭ.