[1] После постановления Правительства РФ №119 от 16.02.01 г. о предоставлении отчётов по проведению ЕГЭ только ему был обнаружен аналог этому явлению в истории первых лет советской власти. Это опутанный тайной и огромными расходами проект нефтепровода (из деревянных труб!) между городами Александров Гай и Эмба (Алгемба http://www.ko.ru/document.asp?d_no=6163 ). Как только выделенный миллиард был безотчётно израсходован, и деньги исчезли в неизвестном направлении, этот проект был тихо похоронен в песках пустыни.
[2] Гендина Н.И.. Колкова Н.И. Нормативно-методическое обеспечение учебного процесса в вузе. Стандарты высшего образования. Кемерово, 1998..-170с.
[3]Гендина Н.И.. Колкова Н.И. Нормативно-методическое обеспечение учебного процесса в вузе. Стандарты высшего образования. Кемерово, 1998.-170с.
[4]Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. С. 138. М.: 2 изд. 1998. – 219с.
[5] Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М., Просвещение, 1986; Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения Ч.1-2., М. Просвещение, 1992.
[6] Первое применение заданий с выбором одного ответа автор этой книги нашел в работе Whipple G.M. Manual of Mental and Physical Tests. Baltimore, Warwick & York, 1910.
[7] Брунер Дж. Процесс обучения. М.: 1962, с. 15.
[8] Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. Пособие для преподавателей. М.. Интерпракс,1994. С.158.
[9]Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., Высшая школа, 1974.
[10] Дидактика современной школы. Киев, Радяньска школа, 1987.
[11] Дидактика средней школы /Под. ред. М.Н. Скаткина. М., Просвещение, 1982.
[12] Гегель Г. Энциклопедия философских наук // Соч. Т. 1, 1929.
[13] Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов. энциклопедия, 1983.; Философская энциклопедия. Т. 4.-М., Сов. энциклопедия, 1967.
СОДЕРЖАНИЕ ТЕСТА И ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ
Статья вторая. Начало в ПИ №3, 2007г.).
Аннотация
В предыдущей статье рассматривались вопросы отбора содержания учебных дисциплин для создания теста и тестовых заданий. Были даны основные определения и рассмотрена проблемная ситуация. В настоящей работе приводится система педагогических принципов формулирования содержания заданий в тестовой форме.
Ключевые слова: содержание тестовых заданий, принципы.
Содержательные принципы теории педагогических измерений
Среди педагогических принципов отбора содержания учебных дисциплин при разработке тестовых заданий, сформулированных в перовой статье, были значимость и научная достоверность, соответствие содержания теста уровню современного состояния науки и др. Репрезентативность содержания теста рассматривалась как выборочная совокупность из содержания теста в банке заданий (генеральной совокупности). Упоминались также принципы возрастающей трудности, системности, вариативности, комплексности и сбалансированности заданий в тесте. Последним был рассмотрен диалектический принцип связи содержания и формы тестовых заданий.
Важно отметить, что часть этих принципов используется не только для отбора заданий в тест, но и для разработки заданий в тестовой форме [1] . Эти задания позволяют радикально улучшить учебный процесс за счёт активного их применения в самостоятельной работе. Напомним, что в иерархии понятий теории педагогических измерений на первом месте стоит педагогическое задание, затем идут задания в тестовой форме, тестовые задания и тест [2] .
Цель настоящей статьи – изложение системы принципов теории педагогических измерений, относящиеся к определению содержания тестовых заданий и заданий в тестовой форме.
Соответствие содержания теста цели тестирования.
Содержание любого педагогического теста более всего зависит от цели тестирования. Если нужно отобрать небольшое число самых подготовленных студентов, скажем, на олимпиаду, то ясно, что задания должны быть трудные, ибо только с помощью таких заданий можно отобрать лучших. Если же, наоборот, требуется отсеять самых слабых, то сделать это лучше с помощью сравнительно легких заданий; те, кто не выполнят эти задания, и есть самые слабые. При необходимости оценить испытуемых во всем диапазоне знания - от низшего до высшего - в тест придется включать задания легкие, средние и трудные. В профессиональном отборе содержание теста зависит от квоты приёма.
При необходимости оценить соответствие знаний выпускников образовательных учреждений требованиям минимума содержания учебных дисциплин, в тест включаются только легкие задания, посильные подавляющему большинству тестируемых. Ни о каком тесте, в классическом понимании этого понятия, в таком случае говорить не приходится, а само понятие «аттестационный тест» превращается в метафору. Для аттестации могут применяться только задания в тестовой форме. При минималистском подходе к организации образования и контроля возникает ряд таких вопросов, как определение минимально “проходного“ процента правильного выполнения числа заданий, определение оценки в зависимости от процента правильных ответов.
Минимальное содержание образовательных стандартов логично соотнести с оценкой «три» (при пользовании пятибалльной шкалой), в то время как хорошие и отличные оценки должны выставляться за знания более широкие и глубокие, нежели минимально требуемые образовательным стандартом.
Мера трудности заданий
Мера трудности задания является содержательным и формальным показателем одновременно. Уже упоминалось, что разработчики качественного теста опираются на принцип возрастающей трудности заданий теста. Мера трудности задания учитывается не только при отборе заданий в тест, но и при разработке самих заданий. Трудность теста зависит от подбора легких или, наоборот, трудных заданий, и тогда содержание теста становится преимущественно легким или трудным. Трудность задания зависит от проверяемого содержания, цели тестирования и планируемого места задания в тесте.
На трудность задания влияет также и время тестирования. Обычный расчёт времени – примерно одна минута на выполнение каждого задания. Если давать больше времени, то задания можно, или нужно, делать труднее. Но это будет уже не тест, а экзамен с использованием заданий в тестовой форме. Что-то похожее на российский ЕГЭ, в котором принципиально используются не тесты, а т.н. контрольно-измерительные материалы (КИМы), научные свойства которых уже много лет остаётся неизвестными для научной общественности. По сомнительному основанию эти КИМы ошибочно называют средствами педагогических измерений.
В теории педагогических измерений традиционной мерой трудности долгие годы была доля правильных ответов испытуемых на задание (p j ). Эта доля рассчитывается по формуле
p j = R j / N ,
где p j с индексом j означает долю правильных ответов на задание под номером j ;
R j представляет число правильных ответов испытуемых на задание под номером j ;
N – число испытуемых, отвечавших на задание j .
Статистика p j , получаемая на выборках испытуемых, сравнительно проста и понятна. А потому много лет она использовалась за рубежом при оценке содержательных и формальных особенностей тестовых заданий.
Однако в наше время обнаружились два непривлекательных свойства этой статистики.
Первое заключается в том, что значение p j всегда оказывается зависимым от уровня подготовленности испытуемых той группы, в которой применяется данное задание. Если группа хорошо подготовлена, то p j становится выше, если же группа плохо подготовлена, то значение p j 
ниже. На английском языке такого рода необъективную статистику называют group - dependent .
Второе отрицательное свойство этого показателя заключается в том, что увеличение значения p j свидетельствует фактически не о возрастании трудности задания, а, наоборот, об уменьшении меры трудности. Такого рода противоречие между содержанием понятия и содержанием статистического показателя долгое время не беспокоило научную общественность, пока не появилась модель измерения в теории Г.Раша. Где статистика p j вместе с q j = 1-p j , стала частью новой единицы измерения трудности задания. Исходное значение этой единицы измерения вычислялось в матрице тестовых результатов как значение натурального логарифма отношения, ln q j /p j. Эта единица измерения была названа Г.Рашем «логитом трудности задания»
Содержание теста не может быть только легким, средним или только трудным. Здесь в полной мере проявляется известная мысль о зависимости результатов исследования от применяемого метода. Легкие задания создают только видимость наличия знаний. Ориентация органов управления на проверку минимального уровня знаний не дает, и не может дать, представление о реальном или требуемом уровне знаний. Искажает результаты и намеренный подбор заведомо трудных заданий, в результате чего у большинства оказываются заниженные баллы.
Некоторые авторы и педагоги не делают различий между понятиями "трудность" и "сложность" заданий. Однако есть ряд литературных источников, в которых эти понятия определяются по-разному. Трудность - понятие чисто эмпирическое: чем меньше правильных ответов, тем труднее задание. В теории педагогических измерений используется именно это понятие. Трудность заданий теста зависит ещё и от уровня подготовленности испытуемых. Ориентация на трудные задания иногда рассматривается как средство усиления мотивации к учебе. Однако это средство действует неоднозначно. Одних студентов трудные задания могут подтолкнуть к учебе, других - оттолкнуть от нее.
Сложность связывается с идеей о числе умственных операций, которые необходимо совершить для достижения успеха. Сложность учебной задачи объясняется тем, что учащиеся часто не знают тех операций, которые надо производить, чтобы найти решение. Уже отмечалось в наших работах, что все задания в тесте, независимо от их содержания по темам и разделам, располагаются в порядке равномерно возрастающей трудности. Это и есть главный принцип построения теста.
В литературе на русском языке можно найти рекомендации включать в тест больше заданий средней трудности, что может показаться формально правильным с точки зрения определения точности измерения в рамках классической (статистической) теории измерений. Но включение в тест заданий одной только средней трудности приводит к серьезной деформации содержания теста: последний теряет способность сбалансировано отображать содержание изучаемой дисциплины на всём диапазоне глубины знаний и трудности учебной дисциплины. В любом учебном предмете всегда есть легкий, средний и трудный материал.
В погоне за теоретически высокой надежностью данных посредством включения в тест большого числа заданий среднего уровня трудности, теряется содержательная валидность результатов теста. Стремление же улучшить валидность нередко сопровождается снижением надежности результатов. В научной литературе это называется парадоксом Ф. Лорда [3] . С предметно-содержательной точки зрения рекомендации включать в тест, главным образом, задания среднего уровня трудности для увеличения надёжности надо относиться как к чисто формальным решениям, т.е. бессодержательным, и чаще всего, вредным.
Вариативность содержания заданий теста
Вариативность содержания означает возможность замены элементов задания другими похожими элементами, так, чтобы ответы у большинства, если не всех испытуемых, были разные. Например, в тесте по математике все испытуемые могут решать квадратное уравнение, но у каждого испытуемого параметры уравнения могут отличаться. Следовательно, различными будут и ответы. Получается так: задания и ответы разные, а проверяемая тема – одна и та же. Не случайно в центрах тестирования требуют, чтобы каждый разработчик готовил не менее пятнадцати вариантов каждого задания своего теста.
Таким образом, вариативность содержания каждого задания теста исключает возможности списывания. Списывание - традиционный порок средней и высшей школы. Оно является результатом издержек не только этических, но и профессионально-педагогических. Профессорско-преподавательский состав в России, в большинстве своём, не обучен создавать тестовые формы с вариативным содержанием. Вариативность содержания задания достигается применением фасетов. Фасетом называется набор сменных элементов задания, представляемых в фигурных скобках для случайного выбора в автоматизированном тестировании.
Посмотрим на примеры. Как всегда, заданиям предшествует инструкция для испытуемых. Нажимайте на клавишу с номером правильного ответа:
1. {ВЕРГИЛИЙ} ПИСАЛ
1) драмы и стихи
2) стихи и поэмы
3) поэмы и драмы
В фигурных скобках вместо Вергилия могут появиться фамилии других авторов. Лучше, чтобы это были авторы той же эпохи. Тогда проявит себя ещё один принцип - однородности подбора ответов к заданию. Однородность может быть относительно жанра, художественного направления, эпохи и др. Каждому испытуемому ЭВМ выдаёт только один элемент из фигурных скобок. Содержание вариативной части задания, ограниченного фигурными скобками, называется фасет. В задании может быть несколько фасетов.
2. ПОТРЕБНАЯ 
ГОРИЗОНТАЛЬНОГО ПОЛЕТА ПРИ 
1) увеличивается
2) не изменяется
3) уменьшается
Если подтверждается факт различающейся трудности отдельных вариантов задания, то такие элементы из фасета исключаются. Число фасетов варьируется в зависимости от богатства содержания задания. Максимально возможное число вариантов задания находится перемножением числа элементов во всех трех фасетах. Три фасета, представленные элементами в фигурных скобках предыдущего задания, позволяют создать двенадцать вариантов заданий для контроля знаний данной учебной единицы, что вычисляется перемножением числа элементов в каждом фасете: 2 x 2 x 3 = 12. По мере увеличения количества фасетов и элементов в них растет и число вариантов задания.
В текущем контроле испытуемые могут потренировать себя на всех элементах фасета. Эта форма способствует организации самоконтроля - самой гуманной формы контроля знаний. Во время итогового тестирования, проводимого с помощью ЭВМ и инструментальной программы, испытуемый получает из фасета только один вариант содержания задания.
Число вариантов задания зависит от его содержания. Пример многофасетного задания:
3. 
ПРИ 
ДОЛИ 
1)возрастает 2) убывает
Общее число различных вариантов этого задания для проверки одной укрупненной единицы знаний равно ста, т.е. произведению числа элементов в каждом фасете.
4. ДЛИНА ВЕКТОРА 
РАВНА
1) 3 4) 5 7) -5
2) 0 5) 2 8) -2
3) 1 6) -1 9) -3
Принцип вариативности успешно применяется при композиции заданий с выбором нескольких правильных ответов. Содержательную основу заданий с выбором нескольких правильных ответов составляют, главным образом, классификационные знания. Примеры: Обвести кружком номера всех правильных ответов:
5. ФУНКЦИЯ 
ПРИ 
ЯВЛЯЕТСЯ
1) показательной 8) нечетной
2) возрастающей 9) тригонометрической
3)степенной 10) постоянной
4) логарифмической 11) ни четной, ни нечетной
5) убывающей 12) вогнутой
6) периодической 13) выпуклой
7) чётной 14) монотонной
6. ПРОДУКТЫ ГОМОФЕРМЕНТАТИВНОГО
БРОЖЕНИЯ САХАРОВ
|
1) лактат |
5) бутират |
|
2) этанол |
6) фумарат |
|
3) пропионат |
7) изоцитрат |
|
4) ацетон, бутанол, Этанол |
8) водород, двуокись Углерода |
7. 
-
1) ехидна 5) кит
2) кенгуру 6) змея
3) утконос 7) дельфин
4) черепаха 8) лягушка
8. В БИТВЕ ПРИ {ГРЮНВАЛЬДЕ} УЧАСТВОВАЛИ
1) немцы 7) пруссы
2) поляки 8) латыши
3) татары 9) эстонцы
4) русские 10) французы
5) литовцы 11) голландцы
6) англичане 12
) швейцарцы
Принцип вариативности содержания применяется не только к заданиям с выбором одного или нескольких правильных ответов, но и к заданиям открытой формы, где ответ надо дописывать. Примеры:
9. ПРАВОПИСАНИЕ ЧЕРЕДУЮЩИХСЯ ГЛАСНЫХ В КОРНЯХ 
ЗАВИСИТ ОТ _______.
10. {ФУГА} N {1} ОР. {87} {ШОСТАКОВИЧА} НАПИСАНА В ТОНАЛЬНОСТИ ____________. В последнем задании можно видеть четыре фасета, позволяющих, посредством замены элементов в каждом из них, проверить знание жанров и названий музыкальных произведений, написанных композиторами в разной тональности.
12. ТОК СИЛОЙ
, ПРОХОДЯ ПО ПРОВОДНИКУ 
, ЗА ВРЕМЯ 
СЕКУНД ВЫДЕЛЯЕТ ___________ ДЖОУЛЕЙ ТЕПЛА.
По сути, это одно задание, в котором имеется три фасета, позволяющих, в машинном варианте, подставлять любые комбинации допустимых значений силы тока, сопротивления и времени, для проверки умения применять закон Джоуля-Ленца. Откуда и возникают параллельные, по содержанию, задания. Такие же фасеты можно сделать для проверки знаний всех физических законов и умений применять при расчётах.
Фасет содержания можно применять также и для заданий, где требуется установить правильную последовательность. Например:
13. ПОДГОТОВКА {КУЛЬТИВАТОРА} {КЛБ-1.7} К РАБОТЕ
- установка дисковых батарей "вразвал-всвал"
- навешивание культиваторов на механизм навески
- регулировка натяжения пружин
- установка ширины защитной зоны
- установка угла наклона батарей
- проверка комплектности
- проверка крепления деталей
Интересны задания, одинаковые по содержанию, но различные по форме.
14. К. МАРКС РОДИЛСЯ В ГОРОДЕ_________
15. К. МАРКС РОДИЛСЯ В ГОРОДЕ
1) Трир 3) Берлин
2) Хемниц 4) Мюнхен
5) Карлмарксштадт
Некоторые авторы считают задания открытой формы лучше и важнее заданий с выбором одного или нескольких правильных ответов[4]. Но это мнение, за некоторыми исключениями, представляется ошибочным. Не все задания открытой формы в действительности оказываются труднее и лучше заданий с выбором одного правильного ответа. Открытая форма, в бланковом варианте, очень проигрывает по критерию технологичности. Поэтому настоящие тестовые системы опираются главным образом на задания с выбором одного или нескольких правильных ответов. Задания же открытой формы применяются преимущественно тогда, когда надо проверить правописание слова, термина, формулы. За рубежом их применяют, главным образом, в процессе эмпирической апробации заданий, для продуцирования множества неправильных, но правдоподобных ответов, называемых дистракторами. С тем, чтобы затем создать качественные задания с выбором одного или нескольких правильных ответов.
Параллельность заданий теста
Параллельными называется задания, которые основаны на принципе вариативности содержания. Кроме того, они имеют примерно одинаковую эмпирическую меру трудности всех вариантов задания и сходные корреляции с вектором сумм исходных баллов испытуемых. Из данного определения видно, что параллельность заданий обеспечивается не только вариативностью содержания, но и статистической проверкой меры трудности и корреляции вариантов задания. По смыслу принцип параллельности заданий шире, чем принцип вариативности содержания. Параллельность включает в себя ещё и формальные критерии, опирается на эмпирические данные результатов испытуемых.
Различен и статус этих принципов. Вариативность является содержательно-методическим принципом разработки тестовых заданий, в то время как принцип параллельности заданий является общетеоретическим, опирающимся на статистику, а потому используется во всех формальных теориях педагогических измерений. Надо подчеркнуть, что параллельность по содержанию является только одним из необходимых условий параллельности тестовых заданий. Не все вариативные задания могут соответствовать принципу параллельности содержания. Иначе говоря, вариативность есть содержательное, но не достаточное условие для возникновения феномена параллельности вариантов тестового задания.
Идея разработки и существования параллельных вариантов тестовых заданий является важной для разработчиков тестов. Это - дорога к настоящему педагогическому тесту. В западной литературе часто ошибочно пишут о «параллельных тестах»; так же ошибочно это переводится и в текстах на русском языке. На самом деле тест создаётся один, а к нему делаются параллельные варианты каждого задания теста. Создание параллельных вариантов создаёт предпосылки для применения теоретически существенных методов проверки надежности результатов теста.
Обратимость содержания заданий
Этот принцип предполагает возможность формулирования обратных утверждений в тестовой форме. Примеры заданий открытой формы, построенных по принципу обратимости.
16. ОПЕРАЦИЯ НАХОЖДЕНИЯ ПРОИЗВОДНОЙ ФУНКЦИИ НАЗЫВАЕТСЯ______________. Обратное утверждение:
17. ДИФФЕРЕНЦИРОВАНИЕМ НАЗЫВАЕТСЯ ОПЕРАЦИЯ НАХОЖДЕНИЯ _______________. Точно так же:
18. ДИФФЕРЕНЦИАЛОМ ФУНКЦИИ НАЗЫВАЮТ ПРОИЗВЕДЕНИЕ ____________ ФУНКЦИИ НА ПРИРАЩЕНИЕ АРГУМЕНТА.
Обратное утверждение: 19. ПРОИЗВЕДЕНИЕ ПРОИЗВОДНОЙ ФУНКЦИИ НА ПРИРАЩЕНИЕ АРГУМЕНТА НАЗЫВАЕТСЯ ____________ ФУНКЦИИ.
Иногда обратимые задания меняют форму:
20. К ИЗОТОПАМ ОТНОСЯТСЯ ЯДРА, ИМЕЮЩИЕ РАЗНОЕ ЧИСЛО ___________.
21. ЯДРА, ИМЕЮЩИЕ РАЗНОЕ ЧИСЛО НЕЙТРОНОВ, ОТНОСЯТСЯ К _________.
22. К ИЗОТОПАМ ОТНОСЯТСЯ ЯДРА, ИМЕЮЩИЕ ЧИСЛО НЕЙТРОНОВ
1) разное 2) одинаковое
Обратимые задания принимают логическую форму тавтологии. Именно поэтому они никогда вместе не включаются в один тест. Например, нельзя включать в один тест такие задания:
23. ОПЕРАЦИЯ НАХОЖДЕНИЯ ПЕРВООБРАЗНОЙ НАЗЫВАЕТСЯ______________.
24. ИНТЕГРИРОВАНИЕМ НАЗЫВАЕТСЯ ОПЕРАЦИЯ НАХОЖДЕНИЯ_______________.
Если испытуемые хотя бы немного ориентируются в учебной дисциплине, то в случае тавтологии ответ для одного задания они найдут из содержания другого задания. Задания, построенные по принципу обратимости, можно использовать поочередно, в текущем и в итоговом контроле знаний. Но наибольший эффект такие задания могут дать при разработке нового поколения автоматизированных контрольно-обучающих программ, в которых фрагмент учебного материала закрепляется в сознании учащихся в форме прямых и обратных утверждении, представленных в тестовой форме. Ещё пример обратимых заданий:
25. ДИСТРОФИЧЕСКОЕ ПОРАЖЕНИЕ ТКАНЕЙ ПАРОДОНТА НАЗЫВАЕТСЯ __________.
26. ПАРОДОНТОЗОМ НАЗЫВАЕТСЯ ДИСТРОФИЧЕСКОЕ ПОРАЖЕНИЕ ТКАНЕЙ ___________.
При применении обратимых заданий возникает вопрос выбора лучшего варианта для итогового тестирования. В этот, казалось бы, несложный процесс выбора полезно привнести элементы науки и разделить работу на два этапа. На первом этапе обсуждаются педагогические и психологические соображения и аргументы, которые обычно используются для выбора вариантов. На втором этапе проводится эмпирическое опробование всех вариантов на параллельных выборках[5], после чего выбирается то задание, которое в большей степени обладает свойствами тестового задания для данного теста.
Пример заданий, только внешне похожих на параллельные и на обратимые, обнаруживается в трудах П.М.Эрдниева. Рассматриваются три вида одного и того же задания для младших школьников:
27. 6 + 3 =____ ; 6 + ___ = 9. ___ + 3 = 9.
Этот автор считал, что если решение первого задания проходит без трудностей, то решение второго совершается в форме поиска. Так же решается и третье. Откуда видно, что эти задания решаются с использованием разных операций. Для последующего изучения сложения и вычитания это оказывается важным[6]. Действительно, если для решения первого варианта нужны знания, то для решения второго и третьего вариантов используются элементы анализа, сравнения, синтеза, рассуждения, вывода, в общем, тех методов, которыми основная масса школьников владеет недостаточно. Таким образом, не всегда задания, кажущиеся внешне обратимыми, являются параллельными по содержанию и по структуре психологической деятельности.
Содержательная корректность задания
В задании не допускаются двусмысленность, неточность, ошибочность той его части, которая называется английским словом «stem»: это содержательная часть задания, взятая без ответов. В педагогической литературе встречаются задачи с ложными данными. Если представить одну из них[7] в тестовой форме, то получится следующее:
28. ЕСЛИ УГЛЫ ТРЕУГОЛЬНИКА РАВНЫ 62º, 75º И 53º, ТО ВНЕШНИЕ УГЛЫ ТРЕУГОЛЬНИКА РАВНЫ_________.
Это пример псевдозадания с некорректными данными, поскольку в евклидовой геометрии не существует треугольник, сумма углов которого не равна 180 гр.
В тест не включают и принципиально не решаемые задания. Например:
29. ЕСЛИ ПЛОЩАДЬ ПРЯМОУГОЛЬНИКА РАВНА 435 КВАДРАТНЫХ МЕТРА, ТО ЕГО СТОРОНА РАВНА ______.
Узнать длину стороны по площади невозможно[8]. Для установления корректности задания рекомендуется проверить все его логические и содержательные предпосылки. И если хотя бы одна из его предпосылок ложна, то задание сформулировано неправильно. Например, предпосылкой задания:
30. ЧИСЛО 7 ИМЕЕТ ЦВЕТ
1) красный;
2) желтый;
3) зеленый
является ошибочная мысль, что число имеет цвет.
От некорректности формулировок заданий следует отличать неистинность их содержания. Неистинность легко опровергается истинным утверждением, в то время как некорректное задание может продуцировать и правильные, и неправильные ответы, а то и вызывать недоумение. Сюда же можно отнести неточно или двусмысленно сформулированные задания, порождающие несколько правильных или условно правильных ответов.
Краткость содержания задания.
В задании не должно быть ни одного лишнего слова и даже знака. Посмотрим на пример очень короткого задания:
31. ШЕРСТЬ
1) гидрофобна
2) гидрофильна
Оно состоит из одного слова, имеет короткие ответы, абсолютно понятно всем испытуемым с первого же чтения. Ответы - однородные понятия с общим корнем («гидро»), но с противоположным смыслом, выражаемым неявно союзом «или». Студенты плохо запоминают смыслы таких слов без специальной тренировки, поэтому часто их путают. Введение заданий в систему автоматизированного самоконтроля заметно помогает усвоению требуемых понятий.
32. ПРЕДИКАТЫ
1) xy =9 5) число х кратно 2
2) 3y > 5x +4 6) все натуральные числа чётные
3) x2 + 5x -6 =0 7) произведение чисел 3 и 13 равно 49
4) число 5 – целое 8) любое число - корень уравнения х+3 =7
Краткость есть душа ума.
Порвалась дней связующая нить.
Весь мир – тюрьма!
33. Какого обаянья ум погиб!
Всех слушай, но беседуй редко с кем.
Я пал (а), чтоб встать!
СКАЗАЛ (А)
1) Гамлет 6) Лаэрт
2) Офелия 7) Актёр
3) Полоний 8) Горацио
4) Клавдий 9) Гертруда
5) Фортинбрас 10) Розенкранц
Как отмечал известный лингвист А.М. Пешковский, точность и легкость понимания растут по мере уменьшения словесного состава фразы и увеличения ее бессловесной подпочвы. Чем меньше слов, тем меньше недоразумений[9]. Правда, это не всегда так. Например, в заданиях по физике нередко приходиться оговаривать некоторые условия, которые утяжеляют содержание задания. В таких случаях полезно некоторые общие условия вынести в инструкцию для испытуемых, где можно написать, например при тестировании по физике: «g везде считать равным 10» и т.п.
Системность содержания.
Этот принцип означает подбор такого содержания заданий, который отвечал бы требованиям системности знаний. Помимо подбора состава заданий с системным содержанием важно иметь задания, связанные между собой общей структурой знаний. Это возможно только в тех случаях, когда задания связаны общей факторной структурой знаний. Такая связь определяется методами факторного анализа.
Системность содержания задания может быть усилена за счёт удвоения, а иногда и утроения. Т.е. под одним номером формулируются два, а иногда и три задания.
34. ЧТО ВЫ ЧИТАЕТЕ, МИЛОРД? – СПРОСИЛ (А)
1) Офелия 5) Лаэрт
2) Полоний 6) Горацио
3) Клавдий 7) Гертруда
4) Гамлет 8) Фортинбрас
«СЛОВА, СЛОВА, СЛОВА» - последовал ответ
1) Офелии 5) Лаэрта
2) Полония 6) Гамлета
3) Клавдия 7) Гертруды
4) Горацио 8) Фортинбраса
За правильный ответ в каждом из сдвоенных заданий испытуемый получает по одному баллу, а в целом испытуемый может получить два балла. А там, где встречается три задания в одном, можно получить и три балла - за полное и правильное выполнение. Таким образом, оценки за такие задания могут варьировать от нуля до трёх. Это обстоятельство благотворно отражается и на повышении точности измерения, в связи с тем, что растет мера вариации баллов в каждом отдельном задании, а вместе с тем и вариация баллов по тесту в целом.
Если правильный ответ в каждом задании оценивать одним баллом, то в сдвоенных заданиях могут появиться оценки 2, 1 и 0, выставляемые, соответственно, за число правильных решений. Пример сдвоенного задания с выбором одного правильного ответа:
35. СОЛИ, ОБРАЗОВАННЫЕ СИЛЬНОЙ КИСЛОТОЙ И СЛАБЫМ ОСНОВАНИЕМ, ПОДВЕРГАЮТСЯ ГИДРОЛИЗУ ПО
1) аниону
2) катиону
3) аниону и катиону.
РЕАКЦИЯ СРЕДЫ ПРИ ЭТОМ
1) кислая
2) щелочная
3) нейтральная
36. МЕЖКЛЕТОЧНЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ПОМОЩЬЮ ЦИТОКИНОВ ОСУЩЕСТВЛЯЮТСЯ 
ЭФФЕКТОМ И СТИМУЛЯЦИЕЙ
1) анаболизма
2) катаболизма
37. МЕТОД ГЛУБОКОГО ФТОРИРОВАНИЯ ПРЕДЛОЖЕН
1) П.Дауге 3) А.Лимбергом
2) П.Леусом 4) А.Кнаппвостом
оОН ПРИМЕНЯЕТСЯ ПРИ ЛЕЧЕНИИ
1) кариеса 3) гиперестезии 5) периодонтита
2) пульпита 4) эрозии эмали 6)клиновидного дефекта
38. ВТОРАЯ МИРОВАЯ ВОЙНА НАЧАЛАСЬ
1)1 сентября
2) 1 сентября
3) 14 сентября 1939г. 7) 3 июля 1945г.
4) 22 июня
ЗАКОНЧИЛАСЬ
1) 1 сентября
2) 1 сентября
3) 14 сентября 1939г. 7) 3 июля 1945г.
4) 22 июня 1941г. 8) 22 августа 1945г.
39. {HELIX POMATIA} ОТНОСИТСЯ К ТИПУ
1) Nemthelminthes
2) Annelide
3) Mollusca
4) Arthropude
КЛАССУ 1) Gasropode
2) Bivalvia
3) Nematoda
4) Crustacea
ОТРЯДУ 1) Bassommatophora
2) Lumbricomorpha
3) Copopoda
4) Stylopommatophora
40. ДРЕВНЕГРЕЧЕСКИЕ ОЛИМПИЙСКИЕ ИГРЫ ПРЕКРАТИЛИСЬ В
1) 996 3) 776 5) 458 7) 254 9) 198
2) 875 4) 578 6) 356 8) 236 10) 105 ГОДУ ДО
1) до новой
2) новой ЭРЫ
41. ДЛЯ УМЕНЬШЕНИЯ КРОВОТОЧИВОСТИ ДЁСЕН РЕКОМЕНДУЮТСЯ ПАСТЫ
1) детские 4) противокариозные
2) отбеливающие 5) противовоспалительные
3) гигиенические 6) снижающие чувствительность
зубов
СОДЕРЖАЩИЕ
1) карбамид 5) фторид натрия
2) нитрат калия 6) солевые добавки
3) хлоргексидин 7) монофторфосфат
4) хлорид стронция 8) экстракты лекарственных растений
42. ВОССТАНИЕ ПОД РУКОВОДСТВОМ Т.КОСТЮШКО НАЧАЛОСЬ
1) 23 марта 1791г. 4) 7 мая 1794 г.
2) 3 мая 1791г. 5) 6 июня 1794 г.
3) 7 июня 1791г. 6) 24 марта 1794 г.
В 1) Кракове
2) Варшаве
3) Вильно
4) Лодзи
5) Люблине
Если встречается три задания в одном, можно получить и три балла за полное и правильное выполнение. Таким образом, оценки за такие задания могут варьировать от нуля до трёх. За каждую ошибку один балл снимается. Например:
43. ВОСТОЧНАЯ ПЛОДОЖОРКА ОТНОСИТСЯ К
ОТРЯДУ 1) Diptera 3) Coleoptera
2) Homoptera 4) Lepidoptera
ОНА ПОВРЕЖДАЕТ
1) почки 3) бутоны
2) плоды 4) молодые побеги
ПРОТИВ НЕЕ ПРИМЕНЯЮТ
1) акарициды 3) феромонные ловушки
2) инсектициды 4) биологические препараты
44. СЯНГАН (ГОНКОНГ) БЫЛ ВОЗВРАЩЕН КИТАЙСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКЕ
1) США
2) Францией
3) Португалией
4)Нидерландами
5) Великобританией
В СООТВЕТСТВИИ С
1) совместной декларацией
2) мирным договором
3) Резолюцией ГА ООН
4) Конституцией КНР
В 1) 1993 2) 1994 3) 1995 4) 1996
5) 1997 6) 1998 7) 1998 8) 1999 ГОДУ
Сдвоенные задания открывают возможность проверить знания причинно-следственных отношений. Например:
45. ПАРОДОНТ – ЗАБОЛЕВАНИЕ ЭТИОЛОГИИ
1) воспалительной
2) дистрофической
3) идиопатической
4) вирусной
ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ ЭТОГО ЗАБОЛЕВАНИЯ
1) стресс
2) патология прикуса
3) вирусные инфекции
4) хронические механические травмы
5) патология желудочно-кишечного тракта
6) неудовлетворительная гигиена полости рта
При применении сдвоенных заданий предъявляются повышенные требования к инструментальной контролирующей программе. Она должна позволять вводить сдвоенные и строенные задания, иметь решающие правила выставления оценок и позволять набирать такого рода ответы.
[1] Различия между этими понятиями см. в статье: Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. ТИМО _____________
[2] Аванесов В.С. Основы теории разработки педагогических заданий // Педагогические Измерения №1, 2004 года. С.15-21.
[3] 11. Lord F.M., Novick M. Statistical Theories of Mental Test Score. Addison Wesley Publ& Co.,
[4] Так, например, дело обстоит в российском ЕГЭ. Там волюнтаристски заданиям открытой формы даётся коэффициент «2», по сравнению с заданиями с выбором одного правильного ответа. А заданиям части «С» задан коэффициент «5». В сочетании с субъективно-комиссионными методами это образуют мощный канал возникновения ошибок измерения и коррупции. В итоге, например, русский язык в России лучше всего знают в Дагестане или в башкирском посёлке Кильмез. Такого рода информация прорывается иногда сквозь информационную блокаду. Незаконная практика засекречивания реальных данных ЕГЭ не позволяет оценить полную картину целенаправленного и массового искажения результатов. Не случайно в 2008 году Москва пытается полностью отказаться от ЕГЭ. См.: «В московских вузах в 2008 году не будет приема по результатам ЕГЭ». В Высших учебных заведениях Москвы в будущем году не будет приема на базе Единого государственного экзамена. Об этом ИТАР-ТАСС сообщил ректор МГУ им. Ломоносова Виктор Садовничий. …"Пока идет эксперимент, поэтому мы не будем учитывать Единый государственный экзамен, - сказал Виктор Садовничий. - Мы будем принимать, как обычно, в основном, письменные экзамены на индивидуальной основе".
Источник: GZT.ru http://www.gzt.ru/education/2007/10/14/151037.html Однако безответственный административный нажим на систему образования продолжается с ещё большим напором. См. также Аванесов В.С. Доживёт ли Единый государственный экзамен до 2009года? http://testolog.narod.ru
[5]Параллельными можно назвать такие выборочные совокупности испытуемых, в которых значения средние арифметических и дисперсий баллов в интересующих заданиях и тестах достоверно не различаются.
[6] Эрдниев П. М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2-х частях. Ч. 1, с.
[7] Груденов Я.И. Психологическое обоснование целесообразности широкого использования задач, не имеющих решений. \\ Новые исследования в педагогических науках. 1964, вып.2.
[8] Такой подход вряд ли верный. Полагают, что ученик должен знать, что не всякая задача и не при любых условиях может быть решена (Чуканцов С.М. "О задачах на реализованные ситуации с ложными данными. \\Математика в школе. 1977 № 2.). Против таких задач выступил Г.В.Дорофеев. Проверка решения текстовых задач. Математика в школе 1974, № 5.
[9] Цит.: Звегинцев В.А. К вопросу о природе языка// Вопросы философии, 1979, № 11.- С.67-78.