Доклад подготовлен к юбилейной научной конференции МГМСУ (апрель 2005г).

НОВЫЕ ФОРМЫ НАУЧНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Аванесов В.С.

Барер Г.М.

Брусенина Н.Д.

Актуальность. В современном образовательном процессе нет проблемы более важной и, одновременно, более сложной, чем организация самостоятельной работы студентов.

Важность этой проблемы связана с новой ролью самостоятельной работы: она постепенно превращается в ведущую форму организации учебного процесса. В результате самообразовательной деятельности студентов происходит процесс приобретения, структурирования и закрепления знаний. Сейчас роль самостоятельной работы настолько возросла, что её приходится специально планировать, создавать для неё специальные формы и методы, выделять время, помещения и технические ресурсы.

Сложность проблемы заключается в необходимости оптимизации сочетания времени на лекционные занятия и на выполнение самостоятельной работы по различным дисциплинам. Сейчас это редко превышает соотношение 1:1, в то время как в Европейских странах Болонского процесса  и в США отмечается устойчивая тенденция снижения общего времени на чтение лекций и повышения времени самостоятельной работы студентов. В примерном соотношении 1:3.  Именно такое, трёхкратное  превышение времени на самостоятельную работу студентов по сравнению лекционной формой занятий считается, в среднем, наиболее эффективным для улучшения качества подготовки специалистов.

Для достижения отмеченного оптимума предстоит проделать невероятно большую работу по созданию подходящих форм и методов организации индивидуальной  работы  студентов. Предстоит научиться планированию самостоятельной работы, получать информацию о реальных затратах времени студентов на выполнение домашних работ по различным учебным дисциплинам, искать способы ликвидации нехватки аудиторного фонда, компьютерной техники, а также проводить целенаправленную работу по созданию на кафедрах достаточного числа специальных заданий нового поколения. Таких заданий, которые были бы интересны по содержанию и, одновременно, позволяли бы студентам работать самостоятельно.  Не менее трудно обеспечить компьютерную поддержку автоматизированной оценки результатов самостоятельной работы студентов.

Полезно подчеркнуть, что повышение роли самостоятельной работы не снижает ценность лекционных форм работы со студентами. Интересно прочитанная лекция выполняет ориентирующую, организующую, мотивирующую, систематизирующую, познавательную и другие важные функции. В этом смысле ни одна другая форма не может успешно соперничать с лекцией.  А потому роль интересных лекций никогда не снизится.  Правда, однако, такова, что не все вузовские лекторы и лекции интересны студентам. Ряд учебных материалов, которые необходимо запомнить, бесполезно давать в форме лекций, потому что такие материалы могут быть усвоены либо в процессе самостоятельной работы, либо при работе в группах, или делении студентов на пары. Именно при работе в парах у студентов появляется возможность вербализации изучаемых понятий и формирования профессиональной речи.  Вот почему появились такие учебные материалы, которые специально создаются для изучения в процессе самостоятельной работы: это материал, подлежащий заучиванию, апробации, вербализации, структурированию, закреплению и совершенствованию в процессе индивидуальной  работы.

Закономерности. Можно сформулировать пять объективных педагогических закономерностей организации самостоятельной работы студентов:

1. По мере продвижения студентов от курса к курсу значение и объемы самостоятельной работы растут;

2. Творческая составляющая в самостоятельной работе студентов имеет тенденцию к увеличению на старших курсах;

3. В процессе организации самостоятельной работы студентов возрастает потребность в тьютерской роли педагогов. Тьютер – это педагог, всегда готовый помочь, каждому студенту его группы, преодолеть индивидуальные затруднения при изучении  учебных дисциплин;

4. Компьютерная поддержка организации самостоятельной работы студентов становится абсолютно необходимой - как для оперативной выдачи учебных материалов, так и для  автоматизированного учета  учебных достижений студентов.

5. Возникла необходимость специального повышения педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава в вопросах научной организации самостоятельной работы студентов.

Новые формы. В настоящем докладе рассматриваются новые формы научной организации самостоятельной работы студентов. Это применение систем т.н. цепных, текстовых и тематических заданий в тестовой форме, а также новых клинических ситуаций с интегративным содержанием и с вариативными заданиями в тестовой форме. Перечисленные формы рассматриваются как феномен, требующий научно-педагогического исследования и специальной организации. По сути, можно говорить о новом направлении в создании  технологичных форм самостоятельной работы студентов.

I. Прежде всего, в самостоятельную работу студентов надо вводить новые формы тестовых заданий. Дело в том, что известные задания с выбором одного правильного ответа из 3-5 предлагаемых на выбор ответов сильно подвержены угадыванию правильных ответов: тем большему, чем меньше число ответов в каждом задании. Например, в заданиях с выбором одного правильного  ответа из трёх вероятность угадывания равна 1/3, что приводит к тому, что одна треть всех заданий может быть решена не за счет знания учебного материала, а за счет ответов наугад. В тесте, состоящем, скажем, из тридцати заданий таких «правильных» ответов может оказаться около десяти, за что педагоги могут выставить привычные три балла. Но это ошибочная  практика, потому что при этом принцип объективной проверки знаний подменяется принципом угадывания. 

Немногим лучше дела обстоят в заданиях с выбором одного правильного ответа из  пяти ответов. Такие задания широко применяются во всех российских и зарубежных центрах тестирования. При выборе из пяти ответов могут быть угаданы правильные ответы примерно в пятой части от общего числа заданий. В итоге испытуемые получают баллы, которые они не заслужили. Это и есть одна из самых распространенных форм искажения тестовых результатов за счет устарелой и несовершенной формы заданий.

Вместо заданий с выбором одного правильного ответа из 3-5 ответов надо переходить, где есть смысл, к фасетным[1] заданиям с выбором нескольких правильных ответов из большего числа ответов. К таким заданиям даётся инструкция: «Вашему вниманию предлагаются задания, в которых могут быть один, два, три и большее число правильных ответов. Обвести кружком номера всех правильных ответов»! Инструкция пишется один раз. Посмотрим на некоторые примеры:

1. {Первичные, вторичные} ЭЛЕМЕНТЫ ПОРАЖЕНИЯ ПОЛОСТИ РТА

2. 

1) узел             

2) язва         3) пятно         4) узелок

5) корка          6) эрозия      7) пузырь      8) пузырек

9)  бугорок  10) трещина  11) чешуйка  12) волдырь

 

2. ДЛЯ ОСМОТРА ПОЛОСТИ РТА ИСПОЛЬЗУЮТ

1)      зонд                        6) гладилку        

2)      лупу                         7) шпатель

3)      пинцет                    8) микроскоп         

4)      зеркало                    9) скальпель

5)      штопфер                 10) экскаватор

Преимущество таких заданий – в технологичности, что позволяет, при правильной организации тестового процесса исключить элементы субъективности оценивания и коррупции. Кроме того, испытуемые не знают, какой элемент из фасета (в фигурных скобках им выдаст машина, и могут не знать, но должны знать - каково точное число правильных ответов в каждом варианте задания? Это обстоятельство делает фасетные задания с выбором из большого числа ответов достаточно трудными. Ответы на заданиям с выбором нескольких правильных ответов практически не угадываемы. При, например, четырёх правильных ответах из десяти вероятность угадать именно четыре нужных ответа меньше одной тысячной.  Помимо практической невозможности угадывания правильных ответов, повышения трудности и технологичности, задания с выбором нескольких правильных ответов позволяют проверить знания полнее, глубже и точнее. За ответы на подобные задания испытуемые могут получить от нуля до трёх баллов, что повышает вариацию результатов, и как следствие, повышается точность педагогического измерения знаний студентов. 

II. Помимо заданий с выбором нескольких правильных ответов в самостоятельной работе студентов желательно использовать новые, так называемые сдвоенные задания. Посмотрим примеры:

3. МЕТОД ГЛУБОКОГО ФТОРИРОВАНИЯ ПРЕДЛОЖЕН

1) П. Дауге          3) А. Лимбергом

2) П. Леусом       4) А. Кнаппвостом

 

ЭТОТ МЕТОД ПРИМЕНЯЕТСЯ ПРИ ЛЕЧЕНИИ

1)      кариеса             3) гиперестезии     5) периодонтита

2)      пульпита            4) эрозии эмали     6) клиновидного дефекта

 

4.  ДЛЯ УМЕНЬШЕНИЯ КРОВОТОЧИВОСТИ ДЁСЕН   РЕКОМЕНДУЮТСЯ ПАСТЫ

1) детские                  4) противокариозные

2) отбеливающие      5) противовоспалительные

3) гигиенические      6) снижающие чувствительность зубов

 

             СОДЕРЖАЩИЕ

1) карбамид            5) фторид натрия

2) нитрат калия      6) солевые добавки

3) хлоргексидин     7) монофторфосфат

4) хлорид стронция  8) экстакты лекарственных растений

 

5. ЧТО ВЫ ЧИТАЕТЕ…? – СПРОСИЛ (А)

1) Офелия                        5) Лаэрт

2) Полоний                       6) Горацио

3) Клавдий                       7) Гертруда

4) Гамлет                          8) Фортинбрас   

 

«СЛОВА, СЛОВА, СЛОВА» - последовал  ответ

1)      Офелии                          5) Лаэрта

2)      Полония                        6) Гамлета

3)      Клавдия                        7) Гертруды

4) Горацио                           8) Фортинбраса      

За правильный ответ в каждом из сдвоенных заданий испытуемый получает по одному баллу. Таким образом, оценки за такие задания могут варьировать от двух до нуля. Это обстоятельство  благотворно отражается и на повышении точности  измерения, в связи с тем, что растет дисперсия баллов в каждом отдельном задании, а вместе с тем и дисперсия тестовых баллов по тесту в целом.

III. Для организации самостоятельной работы очень полезны так называемые текстовые задания. Например, на занятиях студентам медвузов даются фрагменты из учебников по различным дисциплинам. Затем из таких фрагментов опускают ключевые слова. Те, кто внимательно изучил текст,  смогут восполнить пропущенные слова. Остальным придётся читать текст и изучать его заново – до тех пор, пока материал не будет усвоен. Пример текстовых заданий:

ОЛИВЕР ХЕВИСАЙД[2]

«Оливер Хевисайд был выдающимся ученым. Он жил в период с 1850 по ­­­1920 годы. Современниками он не был признан.

Его можно назвать создателем формулы, известной сейчас как формула Эйнштейна_.  Операцию интегрирования О.Хевисайд сделал сводимой к делению на комплексное число.

Он подсчитал меру излучения движущегося электрона, предсказал наличие в верхних слоях атмосферы ионизированного слоя, отражающего радиоволны».

Из этого фрагмента делаются текстовые задания, с пропусками ключевых слов. Все опущенные слова нумеруются.

ОЛИВЕР ХЕВИСАЙД

Оливер Хевисайд был _______₍₁₎  ученым. Он жил в период с 1850 по ­­­______₍₂₎ годы. Современниками он был ₍₃₎

1) признан

2)не признан

Его можно назвать создателем формулы, известной сейчас как формула __________(4). Операцию интегрирования О.Хевисайд сделал сводимой к делению на _________₍₅₎ число. Он подсчитал меру излучения движущегося _________₍₆₎, предсказал наличие в верхних слоях атмосферы ионизированного слоя, отражающего ____________(7)….

За каждое правильно восстановленное слово студент получает один балл. В каждом тексте требуется восполнение всех (100%) ключевых  слов. И только после этого студент переходит к компьютерной проработке других учебных текстов.

IV. Существенное влияние на активизацию профессиональной подготовки выпускников вузов оказывает применение клинических ситуаций.

Кафедрой госпитальной терапевтической стоматологии Московского государственного медико-стоматологического университета, возглавляемой проф. Г.М. Барером, подготовлен уже третий выпуск новых учебных клинических ситуаций[3], Ситуации созданы для выпускников-стоматологов медицинских вузов, готовящихся к итоговой государственной аттестации. Можно утверждать, что технологический и методологический смысл данной работы выходит за пределы только этой специальности, ввиду того, что проект интегративных и вариативных клинических ситуаций с заданиями в тестовой форме для компьютерной оценки был задуман в качестве объективной оценки знаний выпускников любого профиля современного медицинского образования. Активное применение клинических ситуаций соответствует мировым тенденциям в образовательном процессе — актуализации практической направленности обучения, органичному соединению теории и практики, ускорению приобретения опыта навыков клинического мышления у молодых специалистов.

Основой для таких ситуаций стали тестовые технологии, которые включают использование интегративных и вариативных клинических ситуаций, сопровождающихся компьютерным предъявлением заданий в тестовой форме.

Клиническая ситуация, в компьютерном представлении, - это современный педагогический метод профессионального медицинского образования, суть которого - проекция целостных фрагментов практики лечебной деятельности на процесс подготовки специалистов. Такие ситуации оживляют и обогащают учебный процесс, делают обучение творческим, наглядным, полезным и поучительным; они интересны студентам и преподавателям. Опыт решения учебных ситуаций затем легко переносится в практику лечебной работы. Не случайно этот метод стал ведущим во многих отечественных и зарубежных образовательных учреждениях медицинского профиля. На Западе он получил название «case studies».

В нашей педагогической практике клинические ситуации имеют существенные отличия.

Во-первых,  они представляются студентам в компьютерной форме, с рисунками и фото из атласа. К каждой ситуации даются  серии заданий в тестовой форме,  что позволяет сделать контроль и самоконтроль знаний оперативным и эффективным, без затрат живого труда преподавателей.

Второе отличие этих  ситуаций от известных в мире состоит в том, что сами ситуации стали интегративными и вариативными по содержанию . Это произошло за счет использования так называемой фасетной технологии, примененной не только для разработки тестовых заданий², но и для достижения вариативности содержания ситуаций. Иначе говоря, появились возможности замены содержания одной ситуации содержанием другой ситуации, что исключает узкую подготовку выпускников к ответам на конкретное задание, а требует изучения общих принципов лечения. Как справедливо писал английский логик XIX века У.С.Джевонс, знание общих принципов восполняет незнание отдельных фактов.

Третье отличие новых клинических ситуаций от прежних заключается в появлении научного обоснования всех правильных ответов. Опытные методисты хорошо понимают разницу между просто заученным ответом и отве­том, правильно аргументированным. Смысл введения аргументации заключается в усилении фундаментальной составляющей учебного процесса: мало знать - что, как и сколько? Гораздо важнее при каждом ответе на вопросы давать еще и обоснование своего ответа. Ведь подлинно знающий - это не тот, кто интуитивно выбирает правильные ответы, а тот, кто приучен ежедневно искать ответ на вопрос - почему это так? Тем самым решается задача систематического приобщения студентов-медиков к культуре и стандартам правильного мышления. 

Четвертое отличие новых ситуаций от прежних состоит в использовании иллюстраций: цветные иллюстрации способствуют лучшему пониманию клинической ситуации, правильному выбору тактики лечения.

Таким образом, можно сказать что в МГМСУ созданы новые визуализированные клинические ситуации, содержащие основной текст с интегративным междисциплинарным содержанием, с визуальным рядом, с вариативными заданиями в тестовой форме и с обоснованием ответов. Такая интегрированная форма подачи учебных материалов оказалась интересной для студентов, а потому во второй половине учебного дня нет недостатка в студентах, желающих самостоятельно овладеть знаниями методов лечения основных стоматологических заболеваний. Визуализированные посредством компьютера вариативные ситуации исключают ошибки в восприятии информации, препятствуют списыванию и другим формам искажения результатов. При применении этих ситуаций в процессе итоговой аттестации выпускников медицинских вузов такие ситуации обеспечивают  объективность оценки знаний во время обязательного собеседования на третьем этапе итоговой государственной аттестации выпускников медвузов.

Известно, что подготовка специалистов требует, поми­мо всего прочего, длительного времени для овладения практическим опытом лечебной деятельности. Анализ учебных клинических ситуаций служит сокращению этого времени, так как способствуют ускоренному приобретению лечебного опыта на ментальном уровне. Формирование психомоторных навыков опыта потребует, естественно, специальных тренажеров, электронных фантомов, практических занятий с преподавателем. Но это другая, хотя и не менее важная задача по формированию мануальных навыков и умений.

Заключение. В заключение этого доклада хотелось бы кратко затронуть вопрос формирования оперативной памяти у специалистов. Профессиональный опыт врача связан с необходимостью активного овладения знаниями на уровне оперативной памяти. Иначе говоря, то, что надо знать врачу, надо знать точно, не сходя с места, сейчас и в любой другой требуемый момент лечения больных. Такие знания формируется на основе гибкого, специально тренируемого оперативного мышления. Чем выше уровень такого мышления, тем лучше. Сюда входят способности понимать, быстро и точно принимать рациональные решения, имеющие наибольшую вероятность успешного лечения. В этой связи уместно напомнить сентенцию: лечат многие, а вылечивают - только самые лучшие врачи. К таким врачам применимо выражение Эсхила, который считал, что знать надо не многое, но нужное! Это нужное и помогают сформировать новые педагогические формы организации самостоятельной работы студентов медицинских вузов.

В МГМСУ уже сделаны некоторые шаги по улучшению самостоятельной работы студентов. Проблема организации такой работы стала чаще обсуждаться на кафедрах. Ректоратом университета организованы творческие занятия с профессорско-преподавательским составом, в процессе которых подготовлены тысячи новых заданий в тестовой форме, пригодных  для применения в самостоятельной работе студентов. Расширяется компьютерная база, приобретаются новые программно-инструментальные средства  автоматизации процесса самостоятельной работы.  Тестовые методики автоматизированного контроля знаний уже внедрены практически на всех кафедрах вуза.

Теперь началась не менее важная работа по внедрению тестовых форм в текущий  учебный процесс, в самостоятельную работу и в новое поколение учебников и пособий. Столь масштабное использование педагогических возможностей тестовых форм позволяет вузу сохранить лидерство в вопросах научной организации медицинского образования и добиваться новых результатов в повышении качества подготовки специалистов.