В предыдущей статье проводился анализ трех понятий: знание, незнание, и невежество. Из этих понятий в педагогическом тестировании опираются только на понятие "знание"; при этом незнание рассматривается довольно упрощенно, как альтернатива знанию. Хотя уже со времен Сократа было показано, что знанию противостоят не незнание, а невежество. Уровень незнания и невежества вряд ли можно измерить по причине неконкретности и бесконечности того мира, который образуется отрицаниями "не" с различными словами. В то время как понятия "знать" и "ведать" можно соотнести с конкретным набором элементов, образующих множество признаков данного свойства у испытуемых. Таким образом, главная сложность измерения знания заключается в общей концептуализации этого явления. Именно этого в педагогической науке не хватает.
В отсутствии общей концепции знания, разработчики тестов начинают строить свое собственное понимание сущности знаний, применительно к той учебной дисциплине, с преподаванием которых они имеет дело. Таким образом, они становятся - или начинают считать себя - экспертами. Существуют признаки, на основе которых окружающие полагают; что эксперты знают, что значит знать: это уровень и качество полученного ими общего и профессионального образования, опыт преподавания, показатели эффективности работы, научно-методические труды, признание со стороны руководителей.
К сожалению, в советское и особенно, в постсоветское время, немалое число некомпетентных лиц научились приобретать репутацию экспертов, не будучи таковыми, по существу. Это делалось за счет выстраивания системы взаимовыгодных отношений с вышестоящими деятелями, защиты липовых диссертаций, написания коллективных "научных трудов", а также бесцеремонного заимствования из трудов знающих людей. Это своего рода хунвейбины, известные по новейшей истории Китая, после которых страна была по многим направлениям отброшена назад на десятилетия. После них многое, если не все, пришлось переделывать заново.
Для целей педагогического измерения концептуально можно выделить четыре основные сферы знаний: знание мира, знание людей, знание самого себя, и знание способов деятельности. Далее эти четыре сферы полезно разделить на естественнонаучную и на гуманитарную сферу знаний, а далее делить по отраслям практики, по наукам. Например, научное знание делится на филологическое, математическое, историческое, физическое, химическое и т.д. Но не все знания являются научными. Помимо них существует пласты донаучных и вненаучных знаний, объективных и субъективных. Вненаучные знания отличаются от научных способами получения, хранения и передачи. Научные способы обеспечивают сравнительно большую объективность, подтверждаемость и воспроизводимость знаний. К вненаучным можно отнести результаты таких направлений деятельности, как магия, астрология, нумерология, хиромантия, и учение о живом космосе, левитация и ясновидение, и многие другие. К спорному относят статус религиозных знаний, хотя их существование в религиозных текстах и влияние на сознание множества людей не может подвергаться сомнению.
Главным критерием отличия донаучных знаний от научных является мера их рациональной обоснованности: чем выше такая обоснованность, тем больше знания претендуют на научность. Рациональное познание - сложный, присущий человеку способ отражения действительности посредством мышления. Для него характерны: опора на результаты чувственного отражения, опосредованность чувствами; абстрактность и обобщенность возникающих образов; воспроизведение объектов на уровне сущностей, внутренних закономерных связей и отношений. К основным формам рационального познания относят понятия, суждения, умозаключения, законы, гипотезы, теории.
Учебные знания заметно отчленены от процесса научного познания, упорядочены, соподчинены, выражены доступным для учащихся языком и, наконец, представлены в учебнике во множестве заданий, сопровождающих учебник и учебный процесс. В некотором смысле учебные знания объективны и субъективны одновременно. Будучи объективными вообще, изложенные в научных текстах и в учебных материалах, они превращаются в субъективные знания в процессе их усвоения. При этом практически всегда имеет место то или иное субъективное искажение предлагаемых знаний.
Знание может быть также объективно истинным и объективно ложным. Ложное знание возникает как результат искажения, и, кроме того, вследствие намеренной пропаганды со стороны заинтересованных групп, партий, объединений и т.п. Объективно ложное знание органы образования не распространяют в принципе, за исключением некоторых меняющихся идеологем и политических мифов, сочетаемых с объективными или частично объективными знаниями в области истории, философии, религии, политологии и тому подобных. Как правило, такие знаиня относятся к гуманитарным наукам. Объективно ложное знание существует в форме незнания, псевдознания и просто лжи. Немало ложных знаний имелось в курсах истории. Эти курсы писались нередко в угоду существующей власти. Например, краткий курс истории ВКП(б) редактировал лично И.Сталин. Поэтому не случайно, что учебники истории приходилось менять чаще других.
Некоторые знания могут быть осмысленными или неосмысленными. В последнем случае можно говорить о непонимании сути. Напротив, понимание, по мнению З.И. Калмыковой - это мысленное проникновение в суть познаваемой действительности, абстрагирование и обобщение её закономерностей. Она же выделяет несколько уровней понимания. Первый уровень - элементарный - как акт чтения текста, в процессе которого происходит переход от графических знаков к словам и предложениям. Второй уровень понимания - лексический - устанавливаются связи между словами и соответствующими им предметам и явлениям действительности, без учета содержания текста в целом. На третьем уровне - синтаксическом - уточняется значение слов в зависимости от их формально-логических связей в предложении (1, с. 84-105).
Концепция знаний не может рассматриваться вне вопросов культуры. "Культура, истинная культура, - писал французский ученый и литератор Жан Ростан, - гораздо меньше, чем это принято думать, связана с накоплением фактических данных. Это скорее известное умение понимать, преломлять, мыслить. Быть культурным - это не значит наполнить свой мозг цифрами, датами, именами. Это уровень суждения, логическая требовательность, стремление к доказательствам, понимание сложности вещей и трудности поставленных проблем. Это способность к сомнению, к чувству меры, к скромности суждения, и терпимости к незнанию. Это уверенность в том, что никогда не можешь быть правым до конца.
Связь знания и культуры регулируется так называемым чувством меры. Не случайно в Древнем Китае совершенным человеком справедливо считался тот, кто умел остановиться на том, что ему неизвестно. Пример нарушения отмеченного чувства меры можно найти в новейшей истории советской педагогики. В ней каждый элемент учебных знаний, в рамках так называемого воспитывающего обучения, должен был формировать преданность известным идеям, лицам и непоколебимую убежденность в правильности всех предлагавшихся (нередко принудительно) знаний, что нередко делалось, к тому же, в вульгаризированном виде.
Вряд ли кто будет спорить с тем, что изучение наук не всегда оказывает положительное воспитательное воздействие на учащихся. Образование без воспитания опасно, как для личности, так и для общества. В предыдущих статьях по истории тестов автора уже отмечалась убежденность древнеегипетских жрецов и членов ордена пифагорейцев в том, что для блага общества в тайны наук надо посвящать только достойных, порядочных людей. Эта же мысль подтверждается в так называемой философии герметизма, в которой подчеркивается что ложно понимаемый "прогресс" человечества порождает титанов ума и пигмеев духа, людей с притупленной совестью и чувственностью (2). Наиболее четко эта ситуация была выражена русским философом И. А. Ильиным. "Образование без воспитания не формирует, а разнуздывает и портит человека, ибо оно дает в его распоряжение жизненно выгодные возможности, технические умения, которыми он, - бездуховный, - начинает злоупотреблять".
Существует множество попыток классифицировать виды знаний, но нет пока ни одной, которая полностью удовлетворяла бы практические потребности. Например, в состав знаний И.Я. Лернер включал термины и понятия, факты, законы и теории, методологические знания (знания о методах), оценочные знания, абстрактные и конкретные знания, эмпирические и теоретические знания (3). Попытка выстроить классификацию знаний, с использованием нескольких оснований деления, сделана Е.Т. Дыранковой (4). Иерархию видов знаний школьников можно найти в работе В.П. Максаковского. Самое высокое место в его иерархии занимает знание научных законов, закономерностей. Затем следуют знания научных теорий, парадигм, концепций, гипотез, общих и единичных понятий, терминов, фактов. Замыкают этот ряд представления (5, с. 6).
В ставшей уже классической работе Б. Блума и его коллег (6) выделяются три сферы образовательной деятельности и иерархия уровней подготовленности. В познавательной сфере там формулируются такие уровни:
1. Знания, позволяющие воспроизвести факты, перечислить названия изучаемых явлений и предметов. Здесь все основано на воспроизведении запомнившейся информации;
2. Понимание тех знаний, которые воспроизводятся. Хороший способ проверить понимание - просить учащихся воспроизвести материал своими словами, привести примеры;
3. Применение знаний, особенно в новой ситуации;
4. Умение анализировать и синтезировать признаки;
5. Умение дать оценку, сделать общий вывод. Это самый высокий уровень подготовленности.
В сфере психологической выделяются:
· восприятие отдельных показаний, признаков, реагирование на них;
· проявление интереса к нужной информации;
· организация, структурирование полученной информации, систематизация;
· умение иерархизировать получаемую информацию по уровням.
В психомоторной сфере:
· представление о том, как надо действовать;
· готовность выполнять действия под руководством педагога;
· самостоятельное выполнение действий.
К этим известным классификациям автор данной статьи добавляет и свою классификацию видов знаний, сформулированную исключительно для решения задач педагогического измерения. Но об этом - в следующей статье.
Литература
1. Калмыкова З.И. Проблема психологических критериев и диагностики доступности теоретических текстов /Теоретические проблемы современного учебника. Сб. науч. тр. М. АПН СССР, 1989. 172 с.
2. Бейнс Дж. Звездный человек (философия герметизма). М.1993.
3. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. М. Педагогика. 1978.-208с.
4. Дыранкова Е.Т. Знания и уровневые показатели их усвоения / Содержание и технология контроля за качеством среднего образования. Тез. докл. рег. научно-практ. конф. работников образования. Оренбург, 1998. - 89с.
5. Максаковский В.П. Методическое пособие по экономической и социальной географии мира. Книга для учителя. М. Просвещение, 1994. 144с.
6. Bloom B.S. a.o. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. N - Y., McGraw-Hill, 1971. - 923 p. 232.