4.2 ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ И ФУНКЦИИ
Основные цели тестирования неразрывно связаны с качеством образования, и потому эти цели надо рассматривать вместе. Если отойти от такого прагматического истолкования цели образования, как подготовка высококвалифицированных специалистов для народного хозяйства и обратиться к литературе, то в ней можно найти, помимо известных определений, почти не известные.
В довоенной американской литературе обнаруживаются такие, например, цели: - помочь студенту познать себя и окружающий его мир;
- подготовить его к жизни, помочь адаптироваться к сов- ременным условиям, к жизни в демократическом обществе;
- способствовать раскрытию индивидуальных способностей, помочь в интеллектуальном и эмоциональном развитии, в синтезировании фактов и различной информации (Cit. in. 229; 176 - 177).
Автор одной из очень редких работ по обоснованию процесса тестового контроля R.Tyler уже давно наметил общий алгоритм (сам он пишет "метод") перехода от формулирования целей обучения к достижению этих целей, что сводится к следующим действиям:
1. Формулирование целей учебного курса.
2. Определение каждой цели в терминах реального поведения студента.
3. Подбор ситуаций, в которых проявилось бы наличие или отсутствие факта достижения студентом поставленной цели.
4. Проверка готовности студентов действовать правильно в данных ситуациях.
5. Оценка ответов студентов с точки зрения меры достижения поставленной цели.
6. Определение степени объективности тестового контроля, включая проверку надежности метода.
7. Совершенствование метода измерения учебных достижений на основе полученных данных (Cit. in 229;5-6).
Другой известный специалист по вопросам формулирования целей образования и структуры знаний B.Bloom, еще будучи аспирантом, подметил один существенный недостаток "алгоритма" R.Tyler - это отсутствие этапа трансляции содержания учебника в содержание тестовых заданий. Упоминая в своей диссертации о важной роли контроля, он заметил, что лишь немногие преподаватели могут сказать, что их курс можно изучить одним только чтением учебника, без выполнения контрольных заданий (229;3).
Цель тестового контроля неразрывно связана с особенностями тестового метода. В первую очередь, здесь надо выделить такую особенность теста, как его способность быть инструментом измерения. Поскольку педагогический тест создается для измерения, в первую очередь, знаний студентов, в этой главе нельзя обойтись без краткого определения знания как феномена педагогической науки. В рамках диагностического подхода знание рассматривается, прежде всего, как результат педагогического процесса, как феномен, подлежащий измерению или оценке.
В педагогической литературе понятие "знание" употребляется в значении содержание обучения и результата индивидуальной учебной работы учащихся по усвоению содержания обучения. Это же понятие используется в широком и в узком смысле. В широком смысле под знанием понимается совокупность собственно знаний, плюс умения навыки и представления - то, что лучше было бы называть подготовленностью. В узком, часто прагматическом, смысле со знанием отождествляется мера воспроизведения учащимися содержания учебных материалов.
Знание возникает как результат усвоения учебного материала. Поэтому важнейший критерий усвоения учащимися знаний - соответствие содержанию обучения, зафиксированному в программах, учебниках и т.д. Под понятием "знания" имеется в виду иногда то, что С.И. Архангельский, В.П. Мизинцев и А.В. Кочергин называют обученностью, представляющей собой совокупность сложившихся к данному моменту знаний, умений и навыков (43; 17). Обученность выражает знания, умения и навыки в идеализированной и обобщенной форме и представляет собой, как они считают, некоторое качество, развивающееся только в процессе деятельности учащегося. Важно отметить, что различия в знаниях зависят не только от содержания знаний студентов, но и от меры, используемой для их дифференциации.
Показательно, что связь содержания учебной дисциплины с содержанием педагогического теста начисто игнорируется в антитестовой литературе (185, 283-285). Там можно встретить непривычное истолкование целей тестирования. Последние там сводятся, кратко, к восприятию теста как средства ущемления прав личности, приклеивания ярлыков, наказания нерадивых учащихся, а также истолкованию теста как средства, ошибочного, по сути, и порочного с точки зрения общественной морали. В уже упоминавшейся книге "Суд над системой образования " можно встретить такие суждения (185; 209):
Баллы стандартизированного теста недоброкачественны.
2. Основа тестов по сути своей карательна.
3. Статистические выводы по нормальной кривой, сделанные на базе тестирования, только деморализуют профессиональных педагогов, ведут к коварным и ошибочным данным. Далее добавляется: "нет ничего нормального в этом статистическом и психометрическом изобретении" (там же; 211).
Если теперь подняться над такого рода критикой и взглянуть на тестовый педагогический контроль в социологическом аспекте, то здесь можно выделить группу социально значимых целей тестирования. Это комплектование кадрового состава посредством использования тестов в профессиональном отборе. Это и сравнительная оценка качества образования в различных вузах, городах, республиках и регионах страны, а также сравнение качества образования в разных странах мира. Упомянутые цели, по примеру других стран, предстоит достигать с помощью профессионально разработанных тестов и современных технических средств обработки результатов.
Решающая роль отводится внутривузовскому контролю, основная цель которого - обеспечение объективной оценки подготовленности абитуриентов и выпускников вуза на основе педагогического измерения, сравнение качества работы преподавателей кафедр, факультетов, и на этой основе - создание моральных и материальных стимулов совершенствования учебной работы. Однако нынешнее состояние внутривузовского контроля представляет собой эклектическое соединение старого с новым, субъективного с объективным, устарелых форм труда с компьютерным обучением.
Многое было некритически заимствовано из отставшей в своем развитии средней школы: это довольно грубая пятибалльная шкала отметок, емкие по времени и затратам труда устные опросы и проверки письменных контрольных работ. Подобные формы были приемлемы только в прошлом, когда высшее образование не имело характер массового управляемого процесса. Возросшие затраты непроизводительного педагогического труда на проверку знаний студентов стали тормозом в развитии высшего образования. Эти затраты противоречат общей тенденции совершенствования учебно-воспитательного процесса, использования технических средств в деле улучшения качества подготовки специалистов.
Помимо целей, полезно сформулировать основные целевые установки. Их две. Первая - объективизация оценки учебных достижений студентов, проводимая по итогам изучения учебной дисциплины на кафедрах, факультетах внутривузовскими системами тестового контроля, либо в рамках инспекторского, ректорского и т.п. контроля. Тесты, создаваемые для этой цели, в зарубежной литературе называются тестами достижений. Важно отметить, что тесты достижений разрабатывает, как правило, не один преподаватель, а группа специалистов по тестам и преподавателей - математиков, из числа опытных педагогов, независимых в своих суждениях. Вторая целевая установка - технологизация текущих оценок результатов учебного процесса - в тематическом, рубежном контроле, при изучении отдельного модуля в модульно организованном обучении.
В соответствии с двумя установками можно выделить и два подхода к тестированию. Учитывая непосредственное воздействие текущего контроля на качество обучения, второй подход назовем обучающим; тогда первый можно назвать итоговым.
В силу отставленности, по времени, итоговый контроль мало влияет на текущий ход учебного процесса, хотя в зарубежной литературе уже отмечалось, что студенты готовятся лучше, если они заранее предупреждены об итоговом тестовом контроле. Их знания бывают выше, чем при использовании традиционных экзаменов и зачетов (342;476). В подавляющей массе педагогов-практиков идея итогового тестирования результатов обучения, без содействия самому процессу обучения, рассматривается нередко как чуждая, и к тому же с небезобидными выводами. Этим суждениям способствует и общая ориентация теории и практики тестирования на итоговый контроль - ориентация, которая порождает соответствующие этому формы тестов и тестовых заданий.
Педагог - практик заинтересован чаще всего в обучающем контроле знаний студентов, а не в итоговом. Последнее, как обычно считается, он может сделать и сам, без тестов. Тестирование в процессе обучения такой педагог использует для регулярного выявления текущего уровня знаний, для коррекции учебного процесса и выявления возникающих пробелов в знаниях. Обучающий тестовый контроль станет в перспективе самым распространенным видом контроля, но пока по уровню научной разработанности и по масштабам применения лидерство принадлежит итоговому тестированию.
Драматическую для нас историю тестового контроля можно объяснить, помимо прочего, жестким по характеру и длительным, по времени, противостоянием носителей этих двух взглядов на контроль знаний - итоговый и обучающий. Потребность в разных формах итогового контроля возникла, главным образом, вместе с расширением масштабов образования, попытками как-то управлять этим массовым процессом. Но лишь немногие педагоги смогли правильно оценить общественную значимость тестовых методов оценки результатов педагогической деятельности. Основная же часть педагогов заняла позицию противостояния, руководствуясь привычной логикой обучающего контроля, логикой, имеющей древние традиции и возрастающую актуальность. Наиболее зримо противостояние проявилось в критике некоторых форм тестовых заданий. Больше всего эта критика относилась к заданиям закрытой формы. Готовые ответы на задания могут породить, по мнению некоторых педагогов, верхоглядство, поощрить догадку, запоминание неверной информации, в то время как для студента важно, чтобы он думал, искал правильный ответ, мог его формулировать, и только после неудачного поиска есть смысл сообщать студенту ответ на задание.
В этих суждениях, по своему правильных, логика итогового контроля подменялась логикой контроля обучающего. Остается только добавить, что основная литература по тестам, написанная как у нас в стране, так и за рубежом, долгое время не проясняла возникшую в практике ситуацию с подменой целей и средств контроля. Это объясняется тем, что подавляющее большинство книг и научных статей по тестам написано с позиций итогового контроля, в то время как интересные особенности тестовых заданий для обучения по-настоящему педагогической наукой еще не изучены.
Основные силы зарубежных тестологов в течение длительного времени концентрировались на задачах объективной оценки итогов обучения, и на этой основе - получения сравнительных оценок достижений студентов различных вузов. И только с появлением персональных компьютеров активизировалось внимание к созданию тестовых заданий для текущего контроля знаний.
В дополнение к педагогическому тестированию целесообразно использовать методы психологической диагностики. При этом акцент рекомендуется делать не на изучение структуры личности ( как это делается сейчас с помощью личностных тестов), а на изучение тех свойств, которые становятся ( или должны становиться) предметом профессиональной подготовленности. Это внимание, память, интеллектуальные и творческие способности. Кроме того, время от времени с помощью специальных тестов целесообразно проверять состояние психического здоровья студентов, что позволит вовремя заметить появляющиеся отклонения и принять соответствующие меры.
Л.А. Зеленов выделяет три основные функции педагогического процесса. Это образование, заключающееся в формировании системы знаний; обучение, направленное на формирование системы навыков и умений, и воспитание, формирующее систему жизненных установок личности (94; 7). Соответственно, можно принять, что помимо общей подготовленности, эффективность профессиональной деятельности зависит от профессиональной образованности, профессиональной воспитанности и профессиональной обученности.
Исходя из такого истолкования структуры педагогической деятельности, основным предметом оценки результатов образования могут стать знания, результатов обучения - умения и навыки, а результатов воспитания - мировоззренческие установки, интересы, мотивы и потребности личности (94; 6). Субъектом оценки обычно является преподаватель, но нередко и комиссия, назначаемая в ответственных случаях. Объектом контроля в вузе является педагогический процесс подготовки специалистов с высшим образованием. Основные функции контроля в вузе - диагностическая, обучающая, организующая и воспитывающая.
Диагностическая функция вытекает из самой сущности контроля, нацеленного на выявление уровня и структуры подготовленности. Выявление и оценка представляют собой основу всякого диагноза. Педагогическая диагностика является важнейшей частью научной системы педагогического контроля, которая непосредственно связана с процессом выявления уровня знаний, умений, навыков, воспитанности, с оценкой реального поведения студентов. Цель диагностики - получение научно обоснованной информации для улучшения качества подготовки специалистов.
Основные формы и методы диагностики учебных достижений студентов - это устные и письменные экзамены, зачеты, устный опрос, письменные работы, рефераты, дневниковые записи, журналы наблюдений, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные и контрольные работы, проектные задания, отчеты по практике, дипломные работы и др. Каждое из перечисленных средств имеет достоинства и недостатки.
Использование опроса как средства диагностики связано с относительной простотой, доступностью применения в работе если не всех, то многих преподавателей. Во время устного опроса контролируются не только знания, но и вербальные способности, исправляются ошибки речи студентов. Воспроизведение материала способствует лучшему запоминанию, активному использованию научных понятий, что невозможно без достаточного их употребления в речи. В то же время слабые ответы порождают пассивность, скуку на занятиях, приводят к потерям учебного времени. Письменные работы позволяют документально установить уровень усвоения материала, но требуют больших затрат времени преподавателя.
Чаще других критикуются экзамены. Они создают дополнительную нагрузку на психику: некоторые студенты волнуются, у них нарушается сон, аппетит, появляются тревожность, нервозность и другие явления, отрицательно влияющие на психическое здоровье. Фетишизация проходного балла на вступительных экзаменах оказывает заметное влияние на абитуриентов и на самих экзаменаторов, вынуждает последних в одних случаях завышать, в других - занижать оценки (8; 24). Случалось и так, что число абитуриентов, сдавших все экзамены на "отлично", превышало число мест, предусмотренных планом приема (там же; 23).
У каждого экзаменатора при наличии общих критериев оценивания знаний имеются свои подходы к экзамену, свое понимание педагогических принципов требовательности и справедливости, свое отношение к оценке (8; 36). Один особенно ценит точность изложения и основательность знаний, другой - оригинальность; одни экзаменаторы - воплощение строгости, другие - сама доброжелательность (там же). Субъективизм и волюнтаризм в оценке устного экзамена ставит абитуриентов и студентов в неравные условия, делает оценки на экзамене не- сопоставимыми между собой; все это говорит о том, что существующую систему устного экзамена нужно изменить; и прежде всего, стандартизировать его содержание, структуру и форму (143; 98-99). Обобщая различные мнения, можно вывести, что в вузе сейчас нет одной какой-либо формы педагогического контроля, которая обладала бы только достоинствами или только недостатками. Вот почему умелое варьирование разными формами обучения и контроля является показателем как квалификации преподавателей, так и уровня постановки учебного процесса.
Успешная реализация диагностической функции контроля немыслима без перестройки положения дел в этой сфере. Здесь можно выделить четыре основных недостатка. Первый заключается в том, что сами формы и методы педагогической диагностики не стали пока еще предметом систематического научного анализа, специально организованных методических исследований; их, по существу, не проводят и не финансируют, поскольку они вроде бы не дают прямой выгоды.
Второй недостаток - это слабая материально-техническая база, нехватка машин и оборудования, стандартных программ для диагностики знаний по различным предметам и для математико-статистической обработки результатов. Появившиеся в небольшом количестве вузов автоматизированные классы, основанные на идее соединения программированного обучения, контроля и современных технических средств, создают лишь некоторые необходимые условия для систематической диагностики достижений студентов и дифференциации педагогических воздействий. Другие необходимые условия - программно-педагогические и программно-инструментальные средства, позволяющие каждому студенту осваивать предмет в таком темпе, в каком это позволяют его интеллект и знания.
Далее надо выделить неподготовленность профессорско- преподавательского состава в вопросах организации контроля, его слабую заинтересованность в этом, если не считать отдельных энтузиастов. И наконец, надо сказать и о прерванных в тридцатых годах традициях работы над совершенствованием педагогического контроля, что нанесло заметный урон качеству работы как высшей, так и общеобразовательной школы.
Появление программированного обучения, а вместе с этим, и программированного контроля знаний, повлекло за собой существенное расширение функций контроля; последний стал органической частью нового учебного процесса, незаменимым средством обеспечения обратной связи от студента к преподавателю. Обучение стало дифференцированным в полном смысле этого слова: каждый студент приступает к изучению нового материала независимо от других, после самостоятельного усвоения предыдущего. В случае неправильного ответа на контрольные задания он возвращается к повторному изучению тех разделов курса, которые оказались им не усвоенными.
Тем самым индивидуализируется темп обучения: более способные двигаются быстрее, менее способные вынуждены прилагать дополнительные усилия для преодоления возникающих затруднений. Это позволяет отказаться от распространенной сейчас ориентации преподавателей на абстрактного среднего студента; такая ориентация преподавателей приводит к тому, что слабые студенты все равно отстают, а сильные - искусственно задерживаются в своем развитии. Организация учебного процесса по принципу ориентации на среднего студента имеет результатом, как правило, выпуск средних специалистов.
Обучающая функция реализуется и при других традиционных формах контроля. Постановка проверочных вопросов на семинарах, коллоквиумах, зачетах позволяет уточнить представления преподавателя об уровне овладения материалом студентами, выявить неточности. Ознакомление с конспектами лекций и проработанных литературных источников позволяет судить об общем отношении студентов к изучаемому предмету, но не о знаниях. Распространенную местами практику не допускать студентов к зачетам и экзаменам без конспектов нельзя признать оправданной; контролируется, в конечном итоге, не конспект (это лишь одно из средств), а подготовленность.
Интересны обучающие возможности обсуждения неправильных или спорных ответов. Анализ ошибок одного студента нередко приносит пользу и для многих других. Хотя изучению ошибок и ошибочных действий стали уделять больше внимания в подготовке летного состава, диспетчеров, операторов и других, нельзя пока сказать, что с этим все в порядке при обучении всех специалистов. Хорошая подготовка по любой профессии предполагает специальный цикл обучения и тренировки в ситуациях с возможными ошибками, выработки навыков, исключающих неправильные действия в аварийных ситуациях. Особое внимание преподавателей обращается на устранение часто повторяющихся, типичных ошибок, на разбор и обсуждение тех случаев, где правильные решения и действия, казалось бы, мало согласуется с так называемым "здравым смыслом". Замечено, что более частый контроль заставляет студентов учиться интенсивнее, их знания становятся глубже и прочнее (342; 134).
Организующая функция контроля проявляется в его влиянии на организацию учебного процесса. В зависимости от результатов контроля принимается решение о необходимости проведения дополнительных занятий и консультаций, об оказании помощи неуспевающим студентам, о поощрении хорошо потрудившихся студентов и педагогов. Заметную роль в реализации организующей функции контроля играет активизация учебной деятельности студентов посредством разработки современных программно-педагогических средств, таких как автоматизированные контрольно-обучающие программы, учебные модули с автоматизированным самоконтролем, инструментальные средства для автоматизированного контроля знаний, статистические пакеты для разработки тестов и для проверки качества заданий и др.
Идея активизации и совершенствования организации учебного процесса за счет улучшения педагогического контроля возникла довольно давно, и отдельные примеры ее применения уже рассматривались в материалах по истории древних цивилизаций (гл. 2). Но она всегда имела не только сторонников, но и немало противников. Время от времени, вплоть до наших дней, обучение предлагалось вести без оценок, без экзаменов, без зачетов. Вот почему различные формы контроля в школах и вузах в разные годы то вводились, то отменялись.
Оппоненты указывали на нервно-психические и эмоциональные напряжения студентов во время экзаменационной сессии, на нарушения нормального режима учебного труда, отдыха, сна, ухудшение здоровья. Разумеется, эти напряжения выше у тех студентов, которые слабо занимались в течение года, пытаются наверстать упущенное в период экзаменационной сессии. Тем не менее, отмена экзаменов и других форм контроля приводила к отрицательным последствиям другого рода - к слабой мотивации обучения и низкому уровню знаний. Там, где контроль налажен хорошо, там при прочих равных условиях, выше и достижения. Неоднократно отмечалось, что студенты изучают предмет глубже и серьезнее, если известно, что по нему будет проводиться контроль с помощью объективных методов. При этом мотивируется работа преподавателя, так как достижения студентов оценивает теперь не он сам, а другие; ведь неизвестно, как результаты его работы будут выглядеть в сравнении с результатами работы коллег по кафедре, вузу.
Трудно ожидать, что идея контроля везде и всеми будет встречаться доброжелательно, потому что люди работают по-разному. Даже хорошо работающие преподаватели относятся сдержанно к контролю их работы. Но как бы то ни было, принципиальная проверяемость всегда была одним из лучших средств организации работы и профилактики нежелательных явлений. Попытки исключить контроль, полностью или частично, из вузовского учебного процесса приводили, как правило, к отрицательным результатам. Контроль выполняет свою положительную роль тогда, когда он основан на непредвзятом подходе, на объективности. Известно, что проверка, осуществляемая любым человеком, всегда несет в себе то или иное влияние этого человека, его отношение к проверяемому. Вопрос о повышении объективности контроля при оценке знаний студентов высшей школы уже неоднократно ставился в литературе. Справедливо отмечено, что в настоящее время вопрос проверки знаний перерос частно-методические рамки и превратился в комплексную научно-практическую проблему, через призму которой просматривается широкий спектр задач совершенствования учебно - воспитательного процесса (179; 3-9).
Заслуживает внимания несколько выделенных здесь типов отношения студентов к контролю. Одни учатся хорошо из-за боязни получить плохую оценку, со вытекающими отсюда последствиями. У таких студентов основные устремления не столько на знание предмета, сколько на хорошую отметку. Отсюда проистекает прагматическое отношение к предмету, изучение "от и до", использование неэтичных способов получить желаемую отметку. В воспитательной работе со студентами такой ориентации делается попытка изменить структуру ценностных ориентаций, для чего с помощью педагогических методов воздействия формируется представление о знании, как самоценности, а не только как о средстве достижения прагматических целей.
Другой тип студентов - это те, которые учатся хорошо из-за стремления достичь жизненного успеха: они хорошо учились в школе, и это помогло им осознать важную роль учебы для самоутверждения. У таких студентов учебные достижения являются нередко единственным способом проявления своих способностей. Если способности есть, то такие студенты добиваются заметных результатов, в первую очередь, за счет стремления к успеху. Если способности невысокие, то качество знаний связывается с увеличением времени на выполнение учебных заданий; в таких случаях не остается времени на полноценный отдых, общение, расширение своего культурного кругозора. Однако в обоих случаях мы имеем дело с людьми, имеющими высокий мотив достижений. Для них экзамен или другая форма проверки - это очередной жизненный барьер, который надо обязательно преодолеть, желательно с первого раза и с запасом; это нужно для того, чтобы быстрее прийти к успеху. Наряду со многими положительными следствиями, высокий мотив достижений является причиной глубоких переживаний, эмоциональных реакций при неудачном экзамене.
Довольно распространенным в студенческой среде является совсем другой тип, так называемого "способного бездельника". Он имеет высокие умственные способности, но не желает серьезно учиться; учебный материал такой студент схватывает быстро, не всегда вникая глубоко в суть, делая это на лекциях и семинарах, а время, отведенное на самостоятельные занятия, он тратит для преимущественного удовлетворения других интересов. Знания у таких студентов есть, но только поначалу; затем они становятся все поверхностнее. При контроле знаний студентов такого типа особое внимание уделяется проверке тех практических умений и навыков, которые формируются в процессе лабораторных и самостоятельных занятий.
Педагогический контроль без учета типологических различий является одной из причин снижения интереса студентов к преподавателю и к учебе. И наоборот, внимание к личностным особенностям каждого студента, и связанная с этим дифференциация воспитательных воздействий создают необходимые психологические предпосылки для учебы в полную силу и формирования у студентов творческого отношения к занятиям. Показателями такого отношения является стремление участвовать в различных общественных мероприятиях и отличная учеба.
В учебном процессе все рассмотренные цели, формы, методы и функции взаимосвязаны. Например, семинары выполняют диагностическую, обучающую и воспитывающую функции, программированное обучение - обучающую и организующую. Вместе с тем, имеются формы контроля, в которых четче проявляется та или иная ведущая функция. Так, зачеты, экзамены, коллоквиумы и тестовые проверки выполняют преимущественно диагностическую функцию. Это нередко расценивалось как недостаток. На самом же деле монофункциональность метода оборачивается преимуществами в достижении качества контроля, экономичности, более эффективного выполнения той функции, для которой тот или иной метод специально разрабатывался.
Тест разрабатывался для объективного и технологически эффективного итогового контроля знаний, на который мало или почти не распространялись известные в педагогике принципы обучения. Принципы педагогического тестирования, призванные заполнить имеющийся пробел, сформулированы в следующем разделе.