3.2.АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ТЕСТА
1.Определение содержания. Под содержанием теста понимается оптимальное отображение содержания учебной дисциплины в системе тестовых заданий. Чем полнее отображение, тем увереннее можно говорить о содержательной валидности тестовых результатов. Однако стремление к повышению валидности теста за счет расширения числа тем, разделов учебной дисциплины и, соответственно, за счет увеличения числа заданий в тесте нельзя признать рациональным. Нет, и не может быть, тестов, содержание которых вбирало бы в себя все содержание учебной дисциплины. При создании теста обычно ставится задача отобразить в нем основное, главное, что студенты должны знать и уметь в результате изучения. Можно сказать так: содержание образования всегда шире содержания тестовых заданий. Не обязательно требовать, чтобы все основные знания, навыки и представления входили в тест; некоторые из них заметно связаны между собой, иногда перекрывают друг друга по содержанию и потому могут замещаться.
Требование оптимальности подводит к идее уточнения содержания учебной дисциплины и теста, в состав которых обычно входит триада так называемых ЗУНов - знаний, умений и навыков. По мнению автора, к этой триаде надо добавить еще и представления. Представления почти не отражаются в учебных планах и программах. Между тем, в условиях резко обновляющегося образования знание всего содержания учебной дисциплины становится малореальным и трудновыполнимым. Если к тому же добавить, что процент остаточных знаний спустя год после сдачи экзамена у студентов редко превышает пять–десять процентов, то ясно, что некоторые учебные материалы выгоднее давать в виде представлений, которые затем, в нужный момент, можно будет превратить в знания самостоятельно. Представления решают важную задачу ориентации студента в мире знаний, а это иной раз не менее важно и эффективно, чем давать те или иные частные знания.
Для упрощения изложения основное содержание учебной дисциплины и теста далее будет называться знанием. Это позволит избежать повторения так называемых ЗУНов - знаний, умений и навыков, которые обычно конкретизируются, и потому носят частный характер по отношению к составу каждой отдельной дисциплины. В данном разделе ставится совсем другая, теоретическая задача: - исследовать общие вопросы качественного отображения содержания учебной дисциплины в содержание теста и попытаться сформулировать основные принципы такого отображения. В случае успеха это позволит, хотя бы отчасти, ликвидировать пробел, имеющийся не только в отечественной, но и в зарубежной литературе по вопросам оценки содержания педагогических тестов.
Как отмечает В.И.Гинецинский, знание характеризует одну из важнейших целей обучения; знание определяет и указывает на средства педагогического воздействия, раскрывает содержание, внутреннюю сторону педагогического процесса, обозначает материал, в котором воплощается педагогический замысел ( 78; 11). И для того, чтобы передать знание нужно, по его мнению, представить знание как способ упорядочения определенного предметного многообразия, организовать активную познавательную деятельность (там же). Он выделяет следующие свойства знаний:
- рефлексивность; я не только знаю нечто, но и знаю, что я это знаю;
- транзитивность: если я знаю, что некто знает нечто, то из это следует, что я знаю это нечто;
- антисимметричность: если я знаю кого-то, то это не значит, что он меня знает (78; 10)
Знание можно разделить на объективно истинное и субъективно истинное. Если объективно истинное репродуцируется через выполнение задания, как субъективно истинное, то это и есть одна из важнейших целей образования. Объективно ложное знание существует в форме незнания или псевдознания. Полезно выделить две заметно различающиеся формы незнания: незнание в смысле неинформированности и незнание в смысле ошибочности имеющегося знания. При тестировании студентов выявляются как знание, так и незнание, что достигается посредством системы заданий, нацеленных на дифференциацию знания от незнания у каждого тестируемого. Важно отметить, что студенты и, особенно, слушатели институтов (факультетов) повышения квалификации часто знают, что они не знают, но не знают ( не имеют информации) о том, чего не знают, хотя и думают, что они знают. Использование тестов позволяет вскрыть заблуждения такого рода, сориентировать внимание педагогов, студентов и слушателей на ликвидацию обнаруженных пробелов.
В рамках информационной модели обучения знания определяются как информация о той или иной предметной области, фиксированная в предложениях обычных или специализированных языков; предложения приводятся к стандатизированной форме высказываний, суждений (95; 6). Поэтому можно сказать, что оценка качества знаний зависит не только от содержания учебной дисциплины, но и от качества фиксации в содержании теста таких элементов, которые позволили бы оценить прочность, полноту, глубину, оперативность, гибкость, конкретность и обобщенность, системность и систематичность и другие так называемые параметры, обычно выделяемые в дидактической литературе (89; 214-215, 97; 5).
Осознанные знания формируются в процессе восприятия информации. Справедливо отмечено, что хотя знание всегда являлось неотъемлемым атрибутом человеческой деятельности, само оно не выступало в качестве самостоятельного, целостного объекта логико-философского исследования (121; 22). Другое дело - учебные знания, которые заметно отчленены от процесса научного познания, упорядочены, соподчинены, выражены доступным для студента языком и, наконец, представлены в учебнике во множестве заданий, сопровождающих учебник и учебный процесс.
Отображение содержания образования в содержание тестов проводится посредством выделения основных единиц учебного материала, формирования на этой основе так называемых укрупненных дидактических единиц (209 ). Эти единицы используются далее в двух различных формах: материала для обучения и материала для контроля. Читателей, привыкших и то и другое называть одним понятием "дидактический материал", автор просит вместо этого оперировать двумя понятиями - материал для контроля, нацеленный на решение задач собственно педагогического контроля, и материал для обучения, излагаемый в текстах учебника, в лекциях преподавателя и др. Все необходимые оговорки на этот счет - о единстве и взаимосвязи обучения и контроля, о целостности учебного процесса сделаны в четвертой главе. Абстрагирование собственно контрольного материала из общей совокупности дидактических средств является необходимой и нормальной для науки формой исследования интересующего предмета. В работе, целиком посвященной проблеме педагогического контроля, абстракция разделения необходима.
В литературе есть и другие полезные абстракции. Н. И.Тупальским разделяется предметный и педагогический материал (192). Под первым можно, по видимому, понимать все содержание учебной дисциплины, под вторым - то, что педагог использует в своей деятельности. Выполняя функцию педагогического материала, тесты способствуют проверке знаний предметного материала. Надо отметить, что обучающий потенциал тестовых заданий является огромным, но он практически не исследовался. Еще один интересный пример дает нам исследование Н.А.Ошуевой, в котором она специально выделяет аппарат организации усвоения. Этот аппарат, по ее мнению, призван стимулировать и направлять познавательную деятельность обучаемых в процессе проработки ими содержания учебника, формировать специальные учебные умения и навыки (153; 69).
Содержание теста связывает два начала: научное и учебное. Научное начало отражает процесс развития науки и ее применимость; учебное - обуславливает все то, что формирует систему знания (41; 193). Научное начало составляет содержание теста в виде основных компонентов: фактический материал, отражающий признаки и свойства предметов, явлений; обобщенные результаты общественно-исторического познания мира - понятия, законы, принципы, основные мировоззренческие понятия, идеи, ведущие научные теории и др. (89; 63). В содержание учебных предметов включены и познавательные задания, направленные на усвоение знаний, на интеллектуальное развитие учащихся (там же).
2. Критерии оценки содержания теста. Содержание теста тесно связано с трудностью. Поскольку последний термин был введен нами в определение теста, рассмотрим его подробнее. Трудность теста зависит от подбора легких или, наоборот, трудных заданий, и тогда содержание теста становится преимущественно легким или трудным. Некоторые авторы, особенно зарубежные, не делают различий между понятиями "трудность" и "сложность". Аналогично обстоит дело и среди педагогов-практиков, считающих, что это одно и то же. Однако есть ряд литературных источников, где данные понятия определяются по-разному.
В работе А.Н. Захарова и А.М. Матюшкина специально подчеркивается, что степень трудности учебного задания не совпадает с его сложностью. Степень сложности учебного материала характеризуется реальной (объективной) насыщенностью учебного задания и формой его изложения, а степень трудности всегда предполагает соотнесение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным учебным материалом и интеллектуальными возможностями учащихся (92; 18). Судя по всему, сложность авторы относят к явлениям объективного порядка, а трудность - субъективного. Если это так, то подобное истолкование отчасти пересекается с полезной идеей о связи сложности задания с числом операций, которые необходимо совершить для достижения успеха. Трудность учебной задачи Л.Н.Ланда объясняет тем, что учащиеся часто не знают тех операций, которые надо производить, чтобы найти решение. И если систему операций для решения некоторого класса задач назвать методом решения, то по его мнению, трудность связана с незнанием метода, с незнанием, как нужно думать в процессе решения, как и в какой последовательности надо действовать с условиями задачи (128; 24). Возникающие затруднения объясняются тем, что педагог часто старается дать знания о содержании изучаемого и значительно меньше заботится о том, как надо думать, рассуждать (там же). В.П.Беспалько связывает понятие "трудность задания" с числом операций, необходимых для успешного выполнения задания (59; 175).
Это и другие ранее изложенные определения трудности, сложности и легкости являются, по большей части психологическими, и потому они могут быть полезны при психологическом анализе содержания тестовых заданий. И.Д.Пехлецкий делает вывод о том, что существует определенная связь между объективными параметрами структуры учебной информации (сложности) и субъективными характеристиками структуры психики человека, а соотношение между структурами и составляет основу для описания понятия "трудность" (157). В классической теории тестов понятия трудность и сложность не различаются. Традиционной мерой трудности каждого задания долгие годы была доля правильных ответов испытуемых на задание p . Но эта статистика имеет один непривлекательный момент; увеличение p свидетельствует фактически не о возрастании трудности, а наоборот, легкости. Такого рода несоответствие между содержанием понятия и содержанием статистического показателя долгое время не беспокоило научную общественность, пока не появились новые модели измерения, где статистика p вместе с q = 1-p стала частью новой единицы трудности задания - логита, равного значению натурального логарифма отношения q /p . Этими двумя причинами и объясняется рекомендация заменить привычно укоренившийся показатель трудности p на q. = 1-p..
Содержание теста не может быть только легким, средним или только трудным. Легкие задания создают только видимость наличия знаний. Весьма распространенная ориентация некоторой части педагогов и работников отделов аттестации на минимальные знания искажает представление о реальном уровне знаний. Симметрично, искажает этот уровень и подбор заведомо трудных заданий, в результате чего у большинства студентов оказываются заниженные баллы. В литературе имеются попытки оправдать педагогическую ориентацию на трудные задания усилением мотивации к учебе, однако это спорно. Одних студентов трудные задания могут подтолкнуть к учебе, других - оттолкнуть от нее. Трудность теста зависит от цели. Если нужно отобрать небольшое число самых подготовленных студентов, скажем, на олимпиаду, то ясно, что задания должны быть трудные, ибо только с помощью таких заданий можно отобрать лучших. Если же, наоборот, поставлена цель отсеять самых слабых, то сделать это лучше с помошью сравнительно легких заданий; те, кто не выполнит эти задания, и есть самые слабые. Если же, наконец, нужно оценить студентов во всем диапазоне знания - от низшего до высшего, то в тест придется включать задания и легкие, и средние по трудности, и трудные. Все эти задания, независимо от содержания тем и разделов, располагаются в порядке возрастающей трудности.
Распространенная, до недавнего времени, рекомендация включать в тест побольше заданий средней трудности была оправдана с точки зрения классической теории тестов. Существующие в этой теории формулы для оценки надежности ( 294 ) дают снижение надежности тестовых результатов при подборе заметно легких и трудных заданий. С другой стороны, увлечение заданиями одной только средней трудности приводит к серьезной деформации содержания: тест теряет способность нормально отображать содержание изучаемой дисциплины, в которой всегда есть материал легкий и трудный. Таким образом, в погоне за теоретически высокой надежностью теряется содержательная валидность тестовых результатов. Стремление же поднять валидность теста нередко сопровождается снижением надежности.
Содержание теста должно отвечать логическим и семантическим требованиям. Среди логических требований нужно выделить, в первую очередь, определенность предмета измерения и логической процедуры его выделения. Это не что иное, как четко выделенное содержание таких заданий, которые не включали бы в себя знания из других учебных дисциплин. Близость и связанность некоторых дисциплин затрудняет точное определение предметной принадлежности некоторых знаний и тестовых заданий. Например, в физических расчетах используется немало математических знаний и потому в систему физического знания включается та математика, которая непосредственно используется при проверке физического знания и только в этой связи.
Взятые сами по себе знания по математике к физике не относятся. Чем меньше пересечение одной учебной дисциплины с другими, тем чище, определеннее выражается в тесте содержание учебной дисциплины. Определенность, или иначе, предметную чистоту теста, анализируют на двух уровнях - теоретическом и эмпирическом. Наиболее подходящим теоретическим методом является анализ содержания учебной дисциплины, а эмпирическим - экспертный метод с последующей факторизацией. Другое требование - логическая правильность формулирования тестовых заданий. С точки зрения логики тестовое задание можно ассоциировать с предложением или утверждением, сформулированным в повествовательной форме. В случае правильного ответа это предложение превращается в истинное высказывание, в случае неправильного - в ложное высказывание.
Полезно отметить, что привычные для педагога вопросы не относятся к высказываниям, а потому содержание вопроса не может определяться как истинное или ложное. Интригующей особенностью теста является то, что его задания могут содержать как истинные, так и ложные утверждения, а решение о знании и незнании студента в таких случаях зависит не только от содержания задания, но и от содержания ответа студента. Если студент ложное утверждение (задание) называет ложным, то отсюда вытекает истинность его знания о ложности данного содержания. Такой ответ, следовательно, является правильным; он указывает на знание и потому оценивается положительным баллом. Но если то же самое принимается им за истину, то ясно, что это случай проявления незнания, и потому такой ответ оценивается нулем или отрицательным числом.
Неистинность содержания тестовых заданий отличается от некорректности их формулировки. Неистинность легко опровергается истинным утверждением, в то время как некорректное задание может порождать любые ответы: правильные, неправильные, а то и вызывать недоумение. Сюда же можно отнести и двусмысленно сформулированные задания, порождающие несколько правильных, или условно правильных при соблюдении правильности некоторых предположений. Отсюда возникает необходимость вводить дополнительные условия истинности, что усложняет семантику и удлиняет само задание.
В результате контроля субъективно истинное знание нередко оказывается объективно ложным, не совпадающим с изложением апробированных учебных текстов. Чем чаще встречается такое несовпадение, тем увереннее можно судить о незнании. Преимущество тестового метода проверки знаний перед другими состоит в том, что он позволяет выявить и количественно оценить сразу и знание, и незнание, а иногда и антизнание. Формой представления индивидуальной структуры знания и незнания является профиль, представляемый последовательностью единиц и нулей, получаемых каждым студентом. Формой представления групповой структуры - матрица. Основным методом выявления структуры знания и незнания - многомерный статистический анализ данных.
Тестовое задание иногда ошибочно отождествляется с загадкой. Это происходит по ряду причин. В обоих случаях ставится цель - найти правильный ответ, для чего приходится анализировать и содержание, и смысл. Однако отмеченного сходства явно недостаточно для отождествления загадки и тестового задания. Есть признаки, которые явно отделяют их. Для загадки наиболее важным, специфически отличительным признаком является метафоричность, образность загадки. Известно, что метафоричным выражение становится тогда, когда оно употребляется не в прямом, автологическом, а в переносном значении (109; 156). Тестовое задание, напротив, всегда автологично: в нем слова используются только в их прямом, непосредственном значении. Автологический стиль - это тот, о котором В.Маяковский писал: "Ищем речи точной и нагой" (109;9). Поэтому тестовое задание формулируется из точных терминов и никогда не содержит не только лишнего слова, но даже и знака. Но это требование соблюдается пока только в профессионально сделанных тестах.
Тестовые задания отличаются от нетестовых не только по содержанию, но и по стилю построения предложения. Из тестового задания полностью устраняется двусмысленность, когда, например, подлежащее в именительном падеже легко путается с прямым дополнением в винительном падеже ( типа мать любит дочь). В процессе формулирования тестовых заданий часто приходится устранять нарушения синтаксического порядка слов, упрощать усложненные синтаксические конструкции, требующие дополнительных знаков препинания.
В результате общей устремленности к уменьшению числа слов в тестовых заданиях нередко возникает явление, похожее на то, что в поэтике называется анаколуф, - синтаксическая несогласованность членов предложения, допускаемая умышленно для придания фразе характерной остроты (там же; 29). Так, в заданиях открытой формы часто опускаются такие слова, как "является", "называется", в результате чего задания становятся менее однообразными по подбору слов, но все-таки понимаемыми. Например, в задании: ОТВЕТНАЯ РЕАКЦИЯ ОРГАНИЗМА НА ДЕЙСТВИЕ РАЗДРАЖИТЕЛЯ - ____________ вместо пропущенного слова "называется" поставлено тире; на месте прочерка дополняется слово "рефлекс".
В тестовых заданиях, подобных этому, используются, по сути, два пропуска, один из которых назовем стилистическим, другой - содержательным. В данном случае использование тире призвано было заполнить стилистический пропуск, а слово "рефлекс" - содержательный. И если содержательный пропуск является необходимой структурной частью заданий открытой формы, без которой не обойтись, то стилистический пропуск возникает как следствие стремления к краткости выражения содержания.
Принципы отбора содержания тестовых заданий. Теперь можно сформулировать принципы отбора содержания учебного материала. Это необходимо сделать для повышения как качества обучения, так и контроля. Включение того или иного учебного материала в содержание тестовых заданий определяется следующими принципами:
Значимость материала. Этот принцип указывает на необходимость включения в тест только тех элементов знания, которые можно отнести к наиболее важным, ключевым, без которых знания становятся неполными, с многочисленными пробелами. Такие элементы, ввиду их важности, можно назвать структурными элементами знания. В тест, следовательно, нужно включать только те материалы, которые выполняют роль инвариантного, опорного (структурного) каркаса в индивидуальном знании.
Научная достоверность. В тест включается только то содержание учебной дисциплины, которое является объективно истинным и поддается рациональной аргументации. Соответственно, все спорные точки зрения вполне нормальные в науке, не рекомендуется включать в тестовые задания. Суть тестовых заданий заключается как раз в том, что они требуют четкого, заранее известного для преподавателей ответа, признанного ими в процессе разработки заданий как объективно истинного. Если же случается, что на задание есть два правильных ответа, то включение такого задания в тест порождает вопросы та кого рода: какие ответы считать более правильными, какими числами их оценить, как учитывать в ЭВМ возможность другого правильного ответа.
Соответствие содержания теста уровню современного состояния науки. Этот принцип вытекает из естественной необходимости готовить специалистов и проверять их знания не только на достоверном научном материале, но и на современном уровне. Трудность реализации этого принципа заключается в опосредованности связи содержания теста с уровнем развития науки, через содержание учебной дисциплины. Чем лучше взаимосвязана эта триада, тем легче достигается искомое соответствие.
Репрезентативность. В тест включаются не только значимые элементы содержания, но обращается внимание на полноту и их достаточность для контроля. В самом деле, можно взять пять - шесть элементов и проверить по ним знания студентов. Но где уверенность, что студент знает другие важные элементы содержания учебной дисциплины. Путь к появлению такой уверенности лежит в наиболее полном отображении необходимого знания в заданиях теста. Принцип репрезентативности не означает обязательного включения в окончательный вариант теста всех значимых элементов содержания. Ведь многие из них явно связаны между собой в общей структуре знаний, включены один в другой, полностью или частично. Кроме того, много элементов в структуре знаний иерархически соподчинены. Этому принципу соответствуют основные задания, которые лучше называть структурными.
Возрастающая трудность. Этот принцип означает, что каждый элемент содержания образования в процессе обучения и контроля обладает некоторой усредненной мерой трудности, на которую и ориентируются преподаватели. Трудному содержанию обычно соответствуют и трудные задания. Студент, отвечающий на трудные задания, обычно с большой вероятностью отвечает правильно и на легкие задания. Если тест построен из заданий возрастающей трудности, которые обладают свойством хорошей воспроизводимости правильных ответов студентов в легких заданиях - по итогам ответов на последующие за ними трудные задания - то мы имеем дело с одной из самых интересных шкал измерения - шкалой L.Guttman (273, 274).
Вариативность содержания. Содержание теста не может оставаться неизменным и независимым от развития науки, научно - технического прогресса, от нового содержания учебной дисциплины и от новых учебников. Из приниципа репрезентативности вытекает, что по мере изменения содержания учебной дисциплины должно варьироваться и содержание теста. Но это только одна сторона содержания этого принципа. Другая сторона заключается в контингенте испытуемых. Если тестируется слабая по подготовленности группа студентов, то оказывается, что трудные задания теста просто не работают - ни один студент правильно ответить на них не может и потому из дальнейшей обработки и интерпретации тестовых данных эти задания изымаются. В адаптивных контролирующих системах они не предлагаются. Содержание теста для слабых студентов будет заметно отличаться от содержания теста для сильных студентов; в последнем, наоборот, не работают легкие задания, поскольку на них все отвечают правильно.
Таким образом, в содержании теста для разных групп имеются вариативная и инвариантная части. Аналогичные части, но уже по другому основанию, появляются в тесте для студентов, изучающих одну и ту же учебную дисциплину при различающемся числе часов. Соответствующие изменения в содержании теста вносятся для того, чтобы лучше, репрезентативнее, отобразить в тесте вариативное содержание учебной дисциплины.
Системность содержания. Этот принцип означает подбор такого содержания тестовых заданий, которое отвечало бы требованиям системности знаний. Помимо подбора заданий с системным содержанием, важно иметь задания, связанные между собой общей структурой знаний. Это возможно только в тех случаях, когда задания теста коррелируют между собой и имеют, помимо этого, специфическую часть вариации, связанную с общей факторной структурой знаний.
Комплексность и сбалансированность содержания теста. Тест, разработанный для итогового контроля знаний, не может состоять из материалов только одной темы, даже если эта тема является самой ключевой в учебной дисциплине. Необходимо искать задания, комплексно отображающие основные - если не все - темы учебного курса. Другая сторона рассматриваемого принципа - стремление сбалансировано отобразить в тесте основной теоретический материал - понятия, законы и закономерности, гипотезы, факты, структурные компоненты теории - вместе с методами научной и практической деятельности, с умениями эффективно решать типовые профессиональные задания. Последние задания могут трансформироваться в форму тестовых заданий на установление соответствия или правильной последовательности, превращаясь, таким образом, в дидактическую модель, используемую одинаково успешно и для контроля, и для обучения.
Взаимосвязь содержания и формы. При рассмотрении этого общего диалектического принципа применительно к тестам невольно возникает ассоциация с искусством. Настоящее искусство представляет собой, по словам Гегеля, законченное внутри себя соединение содержания с вполне соответствующей ему формой (71; 5 ). Точно так же и настоящий педагогический тест можно охарактеризовать как результат взаимовлияния содержания заданий с наиболее подходящей формой. При этом, в отличие от широко распространенного философского истолкования активности содержания и пассивности формы, тестовую форму надо рассматривать, вместе с содержанием, как активную сторону взаимодействия.
Уже на стадии замысла содержание задания начинает обретать свою форму. Несоответствие задания одной из четырех форм допускает возможность только двух правильных суждений: или это не тестовое задание, или имеет место какая-то новая неисследованная форма, при условии, что группа известных форм определена, как это сделано, например, здесь в разделе 3.3. Не всякое содержание поддается трансформации в форму тестового задания. Многие доказательства, обширные вычисления, многословные описания трудно выражаются, а то и совсем не выражаются в тестовой форме.
Отсюда вытекает, что тест не является единственной формой отображения содержания учебной дисциплины. Он является только одним из наиболее технологичных методов проведения автоматизированного контроля с заложенными в него параметра ми качества. В этом смысле ни один из известных методов контроля с тестами сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований. Да и вряд ли есть хотя бы одна какая-то форма, которая бы могла выразить все богатство содержания.
В отличие от философской традиции рассмотрения формы через призму содержания, в теории тестов дело обстоит, можно сказать, наоборот: здесь содержание контроля по каждой учебной дисциплине рассматривается сквозь призму подходящей для этого формы. При этом содержание теста надо относить к теории той или иной учебной дисциплины, в то время как поиск наилучшей формы для выражения содержания является предметом теории тестов.
Содержание задания находится в диалектической связи с формой. Первое, как справедливо отмечается в философской литературе (199, 200 и др.) не может существовать без формы. В свою очередь, содержание приобретает свою определенность именно благодаря форме. Одновременно форма является способом существования и сохранения содержания задания. Вне тестовой формы могут храниться только идеи тех или иных заданий. Реализация идеи посредством содержания всегда протекает в активном взаимодействии с той или иной формой. Часто бывает так, что какое-то содержание адекватно выражается в одной форме и не выражается, корректно, в другой. Иногда бывает, что одно и то же содержание задания можно выразить разными формами. Подробные практические примеры такого рода приводятся в нашей работе (28; 3-8).
И, наконец, при правильном отборе контрольного материала содержание теста может быть использовано не только для контроля, но и для обучения. Использование тестовых заданий в автоматизированных контрольно-обучающих программах позволяет студенту самостоятельно обнаруживать пробелы в структуре своих знаний и принимать меры для их ликвидации. В таких случаях можно говорить об обучающем потенциале заданий в тестовой форме Использование обучающего потенциала таких заданий станет одним из эффективных направлений в практической реализации принципа единства и взаимосвязи обучения и контроля.