`

1.2. МЕТОДОЛОГО - ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ТЕСТОВОГО

КОНТРОЛЯ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Описанная выше проблемная ситуация заставляет думать о причинах возникновения и о путях ее решения. Одну из причин слабой разработанности научных вопросов контроля знаний надо искать в сфере привычной практики, ежедневного преподавательского бытия, где тестам не отводилось сколько-нибудь заметное место. Традиционно организованный учебный процесс с экзаменами, устным опросом, письменными контрольными работами и т.п. не требует, как известно, ни тестов, ни науки. Вся оценочная деятельность педагога протекает здесь на уровне обыденного сознания, даже если он оценивает знания студентов по таким продвинутым наукам, как например, физика, математика и т.п. Это происходит из-за того, что в процессе принятия решения об оценке педагог опирается только на собственное мнение, а не на положения, существующие в литературе по вопросам научной организации контроля знаний студентов.

Одной из причин недостаточной разработанности вопросов тестового педагогического контроля является такая ориентация некоторых ведущих методологов и теоретиков, которая носит, в целом, характер классического образа педагогической науки в традициях "Великой Дидактики" Я.А. Коменского. В последней вопросы контроля, как известно, не занимали сколько-нибудь заметного места. Проявления отмеченной ориентации легко прослеживаются в ряде научных работ, написанных в наше время. Например, в работе В.В.Краевского методологическому исследованию подвергнуты состав и функции научного обоснования, определен и исследован предмет дидактики, получены результаты по структуре научного обоснования и обучения (117, 118), но не уделено внимание контролю и тестам. Объект, предмет и структуру педагогики, так же без рассмотрения вопросов контроля, исследовал В.Е.Гмурман. Предметом дидактики он считает соотношение между преподаванием и учением, тенденции и перспективы учебной деятельности, разработку рекомендаций для обучения, учения и самообразования (81;28).

Вопросы методологии и методики дидактического исследования находятся в центре внимания и работ В.И.Загвязинского. Им даны определения педагогической методологии, структуры педагогической науки, методологических принципов, приведены интересные результаты по логике и методам дидактического исследования, и опять, заметим, без упоминания о вопросах педагогического контроля (91). Всего одна страница текста отведена контролю знаний в учебном пособии "Педагогика"(1988 г., под. ред. Ю.К.Бабанского, 155). Ни одной страницы не нашлось для этого у Л.Клинберга, автора работы "Проблемы теории обучения" (112). О тестах в этих двух работах не упоминается. Из этого можно было бы вывести, что тесты не входят в состав педагогического знания и педагогических методов.

Однако помимо такого рода ориентации, в педагогической литературе есть примеры углубленного, без тестов, внимания к вопросам контроля. Это работы И.Я.Лернера (131, 132, и др.), В.М. Полонского (161,162), Н.Ф. Талызиной (186-188), сборник научных трудов под ред. Б.Г.Иоганзена и Н. И. Кувшиновой (103), а также и др. Разработку и совершенствование методов объективного учета и оценки знаний считают одной из неотложных проблем С.И. Архангельский, В.П. Мизинцев и А.В.Кочергин (43;3).

Интересна попытка методологического анализа системы учебно-познавательных заданий, результаты которой И.Я.Лернер назвал показателями дидактической системы заданий (132). Из шести предложенных им показателей три в той или иной форме используются в наших работах. Это: критерий применения ведущих понятий; постепенное возрастание доступной сложности и трудности; вариативность в целях индивидуализации обучения. Методологическое, в сущности, исследование учебных заданий проведено А. И.Уманом; он выявил признаки, лежащие в основе классификации контрольного материала. И хотя его работа была проведена на традиционном, задачном материале, выделенные им признаки годятся и для классификации тестовых заданий (195-198).

Другие авторы сосредоточили свое внимание на вопросах улучшения традиционной педагогической оценки. Отмечая позитивную роль оценки, Н.В.Кузьмина пишет, что педагогическая оценка - важнейший инструмент педагогической деятельности, от степени владения которым зависит уровень педагогического мастерства (124;145). Проверка и оценка знаний дают преподавателю возможность получить сведения о результатах своего труда и, соответственно, вносить коррективы в работу, а учащимся - иметь представление о требованиях к уровню знаний, умений и навыков по предмету (83; 126). Контроль и оценка успеваемости должны осуществляться на основе соблюдения педагогических условий: объективности, всесторонности, систематичности, индивидуального подхода, дифференцированности, гласности (там же). Свою точку зрения по вопросам контроля знаний выразила и Т.А.Ильина. Она отметила, что проверка и оценка знаний, умений и навыков является очень важной и необходимой составной частью учебного процесса, а овладение методикой проверки знаний является одной из важных и трудных задач, стоящих перед учителем (101;329).

На значимость контроля, особенно в его современных формах, указывают и зарубежные материалы. "Можно утверждать, -сообщается в материалах ЮНЕСКО, - что коль скоро система экзаменов и отбора является важным элементом как для сферы труда, так и для сферы образования, то её качество непременно сказывается на качестве и образования, и труда ... Каков экзамен, таковы и достижения. Усовершенствование содержания образования, не подкрепленное реформой экзаменационной системы, как правило, не приносит желаемых результатов" (133; 15).

Активное использование различных методов проверки уровня усвоения и, одновременно, степени усвоения учебных планов в текущем процессе обучения рекомендует автор "Основ общей дидактики" Ч.Куписевич. В числе методов он упоминает и тест. Это один из немногих переведенных у нас зарубежных авторов педагогических изданий, который положительно относится к тестам. Он же приводит немало примеров успешного применения тестовых заданий как для текущего, так и для итогового контроля учебных достижений.

Больше других тестам уделяет внимание В.Оконь, польский педагог, автор учебника "Введение в общую дидактику". При определении сущности теста он ссылается на Б.Немерко, рассматривающего тест школьных достижений как комплекс заданий, приспособленных к определенному содержанию обучения таким образом, чтобы на основе результатов тестирования можно было установить - в какой степени это содержание, предназначенное для решения в течение одного учебного занятия, усвоено учащимся (149;365). В.Оконь приводит рекомендации по разработке тестового задания и по статистической обработке тестовых результатов.

В.П.Беспалько называет тестами отдельные задания "на выполнение, - как он пишет, - деятельности определенного уровня, в сочетании с системой оценки" (59; 171). В.П. Беспалько считает, что в использовании тестов допускались "серьезные методологические и методические ошибки, суть которых раскрыта и строго осуждена в постановлении ЦК ВКП(б), принятом в 1936 г., и полностью сохраняющим силу и сегодня" (там же; 172). Этот автор одним из первых после запретного периода стал писать о тестах. Приведем лишь несколько примеров, помогающих лучше понять суть и логику его суждений о тестах: "накручивая" тест на тест, мы создаем для учащегося большие трудности. Он должен запомнить все вопросы в тесте и, отвечая на один из них, не должен забыть ответить на другие. Если же он не ответил на один из вопросов, это может стать причиной неверной оценки знаний. Поэтому учащемуся нужно предлагать тесты, удовлетворяющие требованиям простоты" (там же; 175). В отечественной педагогике с фамилией этого автора ассоциируется попытка создания так называемых тестов четырех уровней усвоения информации; примером тестов четвертого уровня может служить, по его мнению, следующая проблема: "Разработайте метод быстрой оценки свойства личности - "трудолюбие" (там же;191). Имеются спорные суждения и в других работах этого автора, например (58).

В некоторых работах контроль рассматривается одновременно как часть дидактики и как часть теории управления. Например, есть мнение, что контроль (проверка) и оценка являются важными компонентами управления обучением; они выполняют роль "обратной связи", давая сведения педагогу и обучаемому о характере и степени приближения к запланированному результату, а это позволяет тому и другому вносить коррективы в учебную деятельность (154; 115). И хотя вопросы контроля авторы цитируемого учебника рассматривают в разделе дидактики, контроль, судя по этому, следует отнести не столько к дидактике, сколько к теории управления обучением. Сюда же примыкает позиция и двух других авторов - Л.И.Рувинского и И.И.Кобыляцкого. Проверка знаний, в том числе и с помощью тестов, выступает у них в качестве составного элемента учебного процесса, его "внутренней сущности", средства установления прямой и обратной связи между преподавателем и студентами (173; 74). Аспект управления заметно выражен и в учебном пособии, вышедшем под научной редакцией Н.Д.Никандрова (151;46-52).

В недавно изданной работе Л.Г.Семушиной, Н.Г. Ярошенко и Г.Г. Городничего подтверждается мысль о том, что контроль знаний и умений учащихся является одним из важнейших элементов учебного процесса, от правильной организации которого во многом зависят эффективность управления обучением и качество подготовки специалистов (180;1). Основными условиями совершенствования процесса контроля эти авторы считают:

-ориентацию системы контроля на конечные цели обучения, заданные квалификационной характеристикой;

-внедрение элементов контроля интегративного характера;

-усиление взаимосвязи теоретической и практической направленности содержания контроля (там же;2).

В литературе есть попытки соединить дидактический подход с информационным. Во введении к своей монографии "Проблемы измерений в дидактике" Н.М.Розенберг  пишет, что без соответствующих измерительных процедур невозможно подтвердить, в достаточной степени, целесообразность применения нового приема или метода обучения, доступность учебного содержания, эффективность нового технического средства или учебного плана. Лишь на основе точных и надежных измерений можно не только оценить достигнутый уровень развития, но и составить прогноз на будущее (171;4). Помимо множества интересных суждений о роли измерения и шкал в дидактике, в его книге имеется анализ форм и содержания заданий, определение теста, элементы информационного анализа. В отличие от автора данной работы, пишущего о педагогических измерениях, Н. М. Розенберг считает более подходящим термин "дидактические измерения, теоретическое и прикладное значение которых столь велико, что ныне, - как он пишет, - формируется, в сущности новый раздел дидактики - теория и методика дидактических измерений (172;1).

 И, наконец, в педагогической литературе обнаруживается еще один специфический подход, в котором вопросы контроля рассматриваются, в некотором смысле, абстрагировано от вопросов обучения - не в метафизическом смысле их обособления и противопоставления, а в смысле выделения "чистого" предмета исследования и практической деятельности. В результате такого раздельного подхода имеются труды, указывающие на специализацию их авторов в области контроля. Это можно видеть из научных и методических публикаций тестовых центров, фирм и ассоциаций, которых насчитывается около четырехсот только в США, не говоря уже о странах Европы и о Японии (216, 217, 290, 341, 347 и мн. др.). В этих специализированных заведениях занимаются, как правило, разработкой тестов и их применением. В них задачи итогового контроля отделены от задач обучения. Эта непривычная для нас постановка контроля имеет свои преимущества, выражающиеся в том, что один специалист, по обучению, учит, а другой специалист, по контролю, объективно проверяет итоги учебного труда. Предвидя возможные возражения по поводу разделения задач обучения и контроля, хотелось бы пояснить, что суть вопроса заключается в ориентации на массовый итоговый контроль, проводимый зарубежными тестовыми службами. В такой постановке вопроса задачи текущего и рубежного контроля с преподавателя никто не снимает. Не случайно во многих странах мира итоговый контроль знаний проводится только с помощью тестов, разработанных и используемых тестовыми центрами.

Если логика выделения и специального изучения двух основных составляющих частей учебного процесса - обучения и контроля - верна, то наряду с дидактикой в арсенале педагогических понятий естественно требуется иметь понятие, отображающее научно-теоретическую сторону контроля. Поиск подходящего понятия пока что не увенчался успехом. Одна из причин затруднений заключается в том, что соединения различных слов с корнем "пед" (вроде педологии) воспринимается неоднозначно, как, например, «педометрия» - по аналогии с устоявшимися «биометрией», «психометрией» - и остановиться пока что на контроле, хотя и в самом этом названии ничего научного вроде бы и нет.

Вероятно, следует принять ранее высказанное предположение Л.Т.Турбовича, который область измерения предлагал выделить в специальный раздел дидактики и называть ее дидактометрией. Задача последней - выработка способов и мер оценки усвоения, введение рациональных и математически корректных способов обработки результатов оценки усвоения (193;163). Однако, сколь разнообразными не были бы подходы различных авторов к исследованию вопросов педагогического контроля, ясно, что эти подходы вытекают из той научной картины мира, которая создается каждым исследователем и из круга его личных научных интересов. Вот почему нельзя думать, что один подход правильнее другого. Но одну сторону изучаемого вопроса хотелось бы все-таки подчеркнуть - это необходимость сбалансированного подхода при изучении вопросов методологии и теории педагогики - такого подхода, в котором нашли бы отражение как вопросы обучения, так и контроля посредством педагогического измерения.

Если потенциальный оппонент скажет, что одно не противоречит другому, то он будет прав, при условии восхождения на более высокий уровень анализа, где надо будет соединить в одно целое теории измерения и обучения, плюс теорию тестов и элементы теории организации тестового контроля знаний. Иначе говоря, соединение должно идти не в рамках одной только теории обучения, а в рамках более общей теории - педагогики. Отсюда легко вывести, что проблема тестового контроля знаний является, на наш взгляд, не дидактической, а педагогической, т.е. относящейся к теории более высокого уровня, чем дидактика.

Уместен также и вопрос – а можно ли утверждать о необходимости - или наличии - методологии педагогического контроля? Автор склоняется к мысли, что делать это можно и нужно, в той мере, в какой мы имеем дело с подлинно научным материалом в этой сфере. Достижения отечественной и зарубежной теории тестов позволяют думать о наличии такого материала. Насколько известно, одним из первых статью методологического характера под названием "Методологические предпосылки тестового метода" еще в 1930 году написал М.С.Бернштейн (59; 3-36). Здесь, по сути, возникает вопрос обоснования тестового  педагогического контроля как специфического предмета научной и практической деятельности.

Задачу обоснования науки Г.Лейбниц, например, рассматривал совпадающей с задачей ее основания. И если руководствоваться этой логикой, то легко установить соответствие между задачей исследования методологических и теоретических основ тестового педагогического контроля с его обоснованием. В философской литературе обоснование определяется как процесс оценки различных логических форм знания - утверждений, гипотез, теорий - в качестве компонентов системы знания с точки зрения их соответствия функциям, целям и задачам этих систем (131;110). Там же отмечается, что процесс изучения структурных свойств конкретно научных теорий одновременно выступает как процесс логического обоснования этих свойств; так понимаемая проблема обоснования является центральной проблемой логики научного исследования.

В более узком смысле обоснование имеет значение, похожее, например, на известный термин "обоснование математики". Е.П.Никитин поясняет, что под стремлением обоснования математики понимается попытка найти такую содержательную теорию, из которой выводилась бы вся математика (146;6), или построить некоторую формальную систему (формализм), из аксиом которой, с помощью некоторого четко определенного множества и правил вывода, можно было бы вывести, по крайней мере, основы математики (201;319).

В естественном языке под обоснованием можно понимать самые разнообразные формы познавательной и вообще духовной деятельности, создающие некоторый фундамент, поддержку, подпорку (146;6). Применительно к неформализованным наукам, куда относится и педагогика, исследования так или иначе связаны с обоснованием знания. В этом смысле прав В. В.Краевский, утверждая, что вся научно - исследовательская работа по дидактике и по методикам обучения отдельным предметам имеет целью обосновать различные стороны обучения (117;4). Вот почему научное обоснование в целом не может быть задачей какого-либо отдельного исследования; такое обоснование формируется всей совокупностью дидактических и методических исследований (там же). Все три приведенных истолкования понятия "обоснование" можно отнести к определениям концептуального характера.

Однако важна и процессуальная сторона обоснования (там же;7). С этой стороны обоснование представляет собой рефлексивный процесс. Как отмечает В.А. Лекторский, теоретическая рефлексия над системой объективированного знания означает его расчленение, формулирование целого ряда допущений и идеализаций, и вместе с тем - а это особенно важно подчеркнуть - уточнение самого этого знания; то, что раньше казалось ясным, интуитивно понятным и простым, в результате рефлексии оказывается достаточно сложным и нередко проблематичным, а иной раз просто ошибочным (130;261). Результат рефлексии - теоретическая система, которая является относительно истинным отражением некоторых реальных зависимостей, выходом за пределы существующей системы знания и порождением нового знания (там же). Подход к обоснованию как к рефлексивному процессу во многом совпадает с мнением А.А.Печенкина, считающего что обоснование - это критическая деятельность, помогающая выявить стереотипы, мешающие постижению отдельных принципов, лежащих в основе знания, а также позволяющая трактовать обоснование не только как результат, но и как процесс (158;11).

Поиск методологических и теоретических основ тестового контроля - это, в значительной мере, тоже научно-критическая деятельность, способствующая становлению нетрадиционного для отечественной педагогики тестового прикладного научного направления. Если посмотреть на обоснование с этой стороны, то его можно определить как процесс, в ходе которого путем установления той или иной связи между двумя идеальными объектами - основанием и обоснованием, - сообщают второму какие-либо характеристики первого (147;27). Можно выделить три взаимосвязанных компонента процесса обоснования: обосновываемое, основание и процедура обоснования.

В качестве обосновываемого логично рассматривать знания о происхождении тестов, сущность тестов, состав, форму, содержание, и критерии их научности, теоретическую истинность и практическую эффективность. Таков круг компонентов знания, которые могут быть представлены в качестве обосновываемого. Эти компоненты рассматриваются как развивающиеся. Вот почему всякий акт обоснования есть, вместе с тем, и акт формирования обосновываемого объекта : известно, что обоснование является конструктивной, формирующей процедурой, в результате которой обосновываемое приобретает некоторые новые характеристики (147;12).

Философское понятие "обосновываемое" довольно тесно пересекается с предметом исследования. В обоих случаях охватывается та часть процесса, которая подвергается исследованию, хотя обосновываться может не все, что входит в предмет, а только его исследованная проблемная часть. Если это верно, то появляется возможность установить соотношение между объектом, предметом и проблемой нашего исследования : объект -тестовый контроль знаний в педагогическом процессе высшей школы; предмет - методологические и теоретические основы тестового процесса; проблема - обоснование наиболее существенных характеристик и компонентов тестового контроля. Интересно отметить, что установленное соотношение вроде бы нарушает требование однозначного соответствия между названием темы диссертации и названием проблемы, но в данном случае это выглядит не так, поскольку формулировка темы охватывает не только проблему исследования, но и предмет, указывая, одновременно, на методологический и теоретический характер обоснования основных сторон процесса тестового контроля.

Только в контексте методологического педагогического знания начинает проявляться общая причина, порождающая разнообразные формы отношения к тестам, контролю и оценкам. Эта причина лежит в недостаточной исследованности соотношения форм, методов обучения и контроля в учебном процессе. Отсутствие должной ясности и некоторой нормативности в этом вопросе порождает разную организацию учебы, в котором контроль может быть, а может и не быть, тесты признаются или отвергаются, отметки выставляются или отменяются. Чаще всего проводятся экзамены и организуется собеседование. Обоснованный ответ на эти и другие вопросы может дать только научное исследование, которое бы средствами методологического и теоретического анализа позволило выявить основные понятия, методы, предмет, форму, содержание, критерии эффективности - вопросы, не исследованные сколько-нибудь достаточно в педагогической литературе.

Под методологией обычно понимается деятельность, направленная на выработку программ, планов, схем, систем, методов, форм, средств, орудий и т.д., позволяющих целенаправленно, эффективно, теоретически познавать, и практически преобразовывать мир. В этом плане методология подразделяется на два основных вида: методологию теоретического познания и методологию практики (33; 223-224). Предметом нашего методологического анализа могут стать строение и свойства научного знания в области тестового контроля , его генезис и функционирование, закономерности развития тестового прикладного научного направления и всего остального, что в философской литературе относится к закономерностям развития науки - в той части, в которой это ведет к выработке рациональных форм и методов их логической и историко-научной реконструкции (136; 5).

Теперь остается установить меру педагогичности тестовой проблематики. О том, что этот вопрос не лишний, можно судить хотя бы по тому, что тестовый контроль бывает не только педагогическим, но и психологическим, социологическим, медицинским, биохимическим, техническим и т.д. Отсюда становится ясно, что интересующий нас педагогический контроль имеет свою общую часть, относящуюся ко всем другим видам контроля, и специфическую, связанную преимущественно с тестами учебных достижений. Следовательно, к проблематике педагогической науки относится, в основном, именно эта часть, а остальное можно отнести к другой науке, тестологии, если бы смысл этого названия не был бы уже однажды искажен.

C точки зрения автора, проблема методологического и теоретического обоснования является не только педагогической, а скорее, философско-социально-педагогической. Социально- педагогической эта проблема названа здесь потому, что помимо чисто педагогических аспектов, в ней содержится много признаков, присущих общественным проблемам: это общественная значимость, социальные корни, внимание прессы, общественности, необходимость создания общественно-государственных органов для управления процессом тестового контроля в масштабах России и СНГ, влияние тестирования на судьбу каждого члена общества. Философско-педагогической ее следует считать потому, что на состояние проблемы влияют достижения наук, относящихся традиционно к философским - это сама философия, этика, логика, гносеология, методология педагогики.

Требуют уточнения и педагогические аспекты этой проблемы:

связь тестового контроля с педагогической наукой;

возможности тестового контроля как метода междисциплинарного исследования в рамках самих педагогических наук;

определение предмета научной и практической деятельности той части профессорско - преподавательского состава, которая специализируется по вопросам тестового контроля;

выявление причин резко отличающегося отношения к тестам в отечественной и в зарубежной педагогической науке и практике;

соотношение понятийного аппарата педагогики и тестологии, содержание самой тестологии и спорность ее названия.

И, наконец, выявление и исследование актуальных вопросов методологии и теории тестового контроля. При условии, что удастся обосновать право тестового контроля на собственную методологию. Право на теорию не надо обосновывать ввиду наличия хорошо развитой теории тестов за рубежом. Если понятие "тестовый контроль" включает в себя "тесты", то отсюда легко показать теоретическую правомерность постановки вопроса и о теории тестового контроля. Если же под теорией тестов понимать систему знаний о принципах разработки тестов и оценки их качества, то тогда под теорией тестового контроля можно понимать совокупность идей, фактов, принципов, форм и методов научной организации процесса контроля знаний с помощью педагогических тестов.

Методологические вопросы тестового контроля включают в себя: цели и задачи, содержание и форму, принципы организации деятельности по контролю, вопросы измерения как фундаментальной основы конструирования тестов, вопросы эффективности тестов. Таким образом, процесс методологического и теоретического обоснования тестового контроля в данной работе рассматривается много шире, чем процесс создания тестов, где оказывается достаточной опора на современную теорию. Но как бы не называлась область знаний, которая должна заниматься вопросами тестового контроля, и сколь долго отечественная педагогическая наука не уходила бы от этих вопросов, последняя все равно обречена заниматься педагогическими тестами, до тех пор, пока в ее недрах не сформируется полноценное научное направление по педагогическим измерениям.

Издавна известно, что если какой-либо науке не находится место в храме, она все равно будет развиваться, но уже не в храме, а у его стен. Сегодняшнее состояние отечественной теории и практики тестового контроля - результат преимущественно такого рода внехрамового развития. Включению знаний о тестах в педагогическую науку может содействовать методологический и теоретический анализ основных компонентов тестового процесса. Эти компоненты формулируются в виде укрупненных исследовательских задач в следующем разделе.