ГЛАВА ПЕРВАЯ

ТЕСТОВЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ КАК ПРЕДМЕТ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО И ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ: ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ, ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧ.

1.1. ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ

После шестидесятилетнего перерыва вопросы разработки и применения тестов вновь начали привлекать внимание большого числа исследователей и преподавателей нашей страны. Это внимание объясняется возрастающей ролью тестов в современно организованном учебном процессе: тесты оказались незаменимым средством объективного контроля учебных достижений студентов, важным компонентом внутривузовских систем автоматизированного обучения и контроля знаний, основой для аттестации и аккредитации учебных заведений. Заметно отстающее от нужд практики научное обеспечение процесса тестового контроля стало одной из причин ситуации, в которой тесты нередко становятся предметом хотя и заинтересованного, но малоконструктивного спора, а нередко, и профанации.

В результате все, что относится к тестам, часто воспринимается неоднозначно; тестовые баллы кого-то задевают, кому-то мешают. Полученные на множестве студентов, эти баллы часто представляют интересующие процессы далеко не в идеальном свете. Вероятно поэтому спорность стала извечной спутницей тестового процесса. Примером такого рода являются тестовые баллы, которым в отечественной литературе слишком долго и очень часто отказывали в какой - либо научности, давая, тем самым,  много поводов для разрушительной критики. О критике же конструктивной в этой области междисциплинарных знаний  говорить трудно из-за практического отсутствия самих фактов такой критики в научных журналах и в других отечественных научно-педагогических изданиях.

Необходимость тестового контроля часто оспаривается на уровне практики. Неопределенным считается и научный статус той области знания, которая должна заниматься тестовым контролем. В 30-х годах педология и тестология не удержались ни в звании самостоятельных наук, ни в качестве прикладных направлений педагогики. С той далекой поры ситуация с тестами всегда отягощалась соображениями политического и идеологического характера. Таков фон, на котором возникла необходимость исследования интересующих вопросов тестового педагогического контроля.

Самый существенный фактор, формирующий нынешнюю ситуацию в сфере тестового контроля - это кризис общества и, соответственно, педагогики. Если обратиться к кризису педагогики, то, по мнению Б.С.Гершунского, суть кризиса состоит в резком снижении научно-педагогического знания, остающегося невостребованным из-за декларативности, крайне низкой технологичности, догматичности методологии педагогики и недостатка в педагогике междисциплинарных теорий (74;26).

Среди других факторов - это отношение самой педагогики к тестам, контролю, и к науке, занимающейся тестами и контролем. Казалось бы, этой наукой должна была быть либо сама педагогика, либо одна из ее специальных теорий, но оказывается, что это не так, или не совсем так: здесь возникли спорные моменты, связанные преимущественно с определением сущности педагогических тестов и их научным статусом. В учебниках и учебных пособиях по педагогике тест обычно не считается методом педагогического исследования. Между тем, такое отношение вредит не только тестам, но и самой педагогике.

Тестовый контроль знаний всегда относился к той стороне учебного процесса, которая вызывала неодинаковое к себе отношение со стороны преподавателей. Одни рассматривали тесты как средство радикального преобразования учебного процесса в сторону его технологизации, снижения трудоемкости, и становились энтузиастами этого метода. Другие видели в тестовом контроле средство принижения роли педагога, воспринимали тесты как средство выражения недоверия к традиционно выставляемым оценкам и потому проявляли определенную настороженность. Третьи под влиянием антитестовой пропаганды считали тесты средством классовой дифференциации и расовой дискриминации, и потому отвергали даже саму идею тестового контроля знаний. Отмеченные различия в отношении к тестам привели к тому, что у нас нет сейчас научно обоснованной системы тестового контроля знаний, что способствовало снижению требовательности к студентам.

Еще одним фактором такого же рода явилось внедрение в вузы анкеты "Преподаватель глазами студента", по итогам которой принципиальный и требовательный педагог может набрать много отрицательных баллов и подвергнуться вытекащим отсюда неприятностям. В вузах создалась сейчас такая ситуация, когда либерализм в оценке становится нормой поведения экзаменаторов, и там где такие процессы уже получили развитие, вместо интеллектуализации молодежи может начаться противоположный процесс.

Этот печальный результат - итог неправильного отношения к контролю знаний, особенно - к тестовому контролю. Истоки такого отношения разнообразны и обширны. Для начала их можно искать в психологическом складе личности преподавателя. В литературе уже отмечалось, что чаще других отрицательно относятся к тестам те, кто авторитарен, нетерпим к мнению других, кто возражает против всяких социальных перемен (236;28). Но это только одна, психологическая сторона вопроса.

Другие истоки - не менее важные. Особое влияние оказало утверждение в педагогике авторитарного стиля преподавания, с его преувеличенным вниманием к дисциплине. В рамках авторитарной педагогики контроль нередко становится основным средством принуждения к хорошей учебе. А это вызывает и не только положительную, но и негативную реакцию студентов. Традиции прусской гербартианской педагогики XIX века пустили глубокие корни в отечественной науке и практике, и у этой педагогики имеется довольно много последователей. Хотя такая педагогическая ориентация представляет собой, казалось бы, идеальную среду для развития всевозможных методов контроля, и в том числе тестовых, на практике вышло иначе.

В начале 30-х годов в нашей стране резко усилился субъективизм и начал распространяться эгалитаризм. Субъективизм в политике, а затем и в педагогике, препятствовал развитию любого объективного метода контроля знаний, ибо в нем усматривалась угроза существованию командно-административной системы, с ее тщательно культивируемым отрицательным подбором кадров, в соответствии с которым каждое последующее поколение управленческих кадров оказывается хуже предыдущего. Это происходит, в частности, из-за того, что решающими признаком подбора становится не знания, не способности, а послушность в выполнении приказов вышестоящих лиц.

Контроль выполняет свою положительную роль тогда, когда он основан на непредвзятом подходе, объективности. Известно, что проверка, осуществляемая любым человеком, всегда несет в себе то или иное влияние этого человека, его отношение к проверяемому. Субъективизму и связанным с ним различным нарушениям противопоставляется такая система организации контроля, которая исключила бы отрицательные проявления в принципе, опиралась бы на объективированные методы. Там, где эта работа началась, уже получены обнадеживающие результаты. Например, за пять лет проведения вступительного контроля в Воронежском технологическом институте 93 - 97% всех абитуриентов считают выведенную машиной оценку объективной (143;100).

Эгалитаризм проявляется в виде псевдонаучных суждений о равенстве способностей, одинаковой обучаемости, о возможности каждым человеком овладеть любой профессией, а также в виде выдачи одинаковой зарплаты преподавателям одинакового научного звания, независимо от фактического качества знаний тех студентов, которых они учат. Вместо меритократического принципа "за разный труд, в зависимости от способностей, разную зарплату", эгалитаризм проповедует, казалось бы, сходный принцип - "за равный труд - равную зарплату". Но здесь главный упор делается не на различиях в зарплате, а на равном труде с неизбежным отсюда нормированием, как главным средством достижения уравнительности в зарплате.

Под влиянием эгалитарных установок в педагогической среде актуализировалось множество расхожих афоризмов типа "нет плохих учеников, есть плохие учителя", "незаменимых людей нет" и т.п. В обществе, устроенном по эгалитарному принципу, все люди рассматриваются как взаимозаменяемые "винтики" одной огромной общественной машины, сконструированной и управляемой Вождем. В таком обществе тесты не были нужны.

Другая установка в организации педагогического контроля берет свое начало из учения И.Ф.Песталоцци. В наши дни она оформилась в виде педагогики сотрудничества, где контроль играет меньшую роль, особенно, если он используется как средство принуждения. В педагогике сотрудничества контроль проводится, как правило, в игровых формах, на добровольной, и чаще всего, традиционной методической основе. Итоги контроля рассматриваются как средство активизации деятельности студентов в желаемых направлениях и формах. Возможности же применения тестов в педагогике сотрудничества по - настоящему еще не изучены.

Следующая причина неправильного отношения к тестовому контролю заключается в стойком стереотипе сознания рядового преподавателя о безпроблемности данной области педагогического знания и об обманчивой простоте процесса повседневного выставления оценок. Уже давно в массовом педагогическом сознании главным считается научить; проверка же знаний, умений и навыков рассматривается как дело второстепенное, а иногда и как вынужденный ритуал, сопровождаемый бесполезной тратой учебного времени. Надо признать, что традиционный контроль в форме опроса, экзаменов, зачетов, курсовых проектов и т.п. действительно отнимает много времени, которое можно было бы с пользой потратить на обучение, особенно в тех случаях, когда студенты занимаются плохо, а опрос ведется неумело.

Особенно трудно поддается изменению привычная организация учебного процесса, с огромными затратами времени на экзамены, зачеты и другие формы традиционного контроля знаний. Такая организация легко отторгает любые новшества, а если и принимает что-то, то в сильно упрощенном и измененном, до неузнаваемости, виде. Именно так примитивно воспринимается тестовый контроль, который, как обычно считается, способен вести каждый преподаватель. Но это не так, потому что для успешного проведения такого контроля нужно наладить в вузах и других учебных заведениях соответствующий процесс, началом которого, по убеждению автора, является обучение профессорско-преподавательского состава основам научной организации тестового педагогического контроля.

Помимо неумелости, есть основания говорить и о нежелании проводить полноценный тестовый контроль знаний. Как отмечается в недавно вышедшей коллективной работе, контроль знаний превратился в одну из линий деградации высшего образования, в соответствии с которой происходит постоянное снижение требовательности к студентам, сопровождаемое снижением требовательности преподавателей и к себе. Так и существуют, по мнению авторов, две социальные группы - студенты и преподаватели, для которых с точки зрения сиюминутных интересов полезно не проявлять взаимную требовательность (183;204).

Нежелание преподавателей заниматься настоящей организацией процесса контроля знаний объясняется, отчасти, и той социальной апатией, которая захватила массовое сознание в результате снижения уровня жизни, социальной и правовой незащищенности, а также роста политической нестабильности, преступности и т.п. К этому надо добавить трудности организации учебного процесса и автоматизированного тестового контроля. Некоторую роль играют и традиции отрицательного отношения к тестам, пришедшие из 30-х годов, задолго до рождения основной массы ныне работающих преподавателей.

В 1936 г. Постановлением Совета Народных Комиссаров СССР тесты посчитали буржуазными и вредными, и поэтому были запрещены: этот запрет стал одним из первых фактов идеологического давления на неугодные науки, научные направления и на отдельных ученых (148). В числе пострадавших от такого давления оказались такие ученые, как М.Я.Басов (50), М. С. Бернштейн (56, 57), П.П.Блонский (60), А.П. Болтунов (61, 62), С. М.Василейский (64) и многие другие авторы выпускавшихся в конце 20-х - начале 30-х годов сборников "Тесты: теория и практика". Декларированная в том постановлении, а позже и в апологетической литературе, мысль о том, что тесты порочны с точки зрения идеологии, что они используются в буржуазном обществе, в интересах правящих там классов, направлялась и одобрялась сверху, и потому эта мысль последовательно проводилась в жизнь. Воцарившаяся после запрета ситуация отрицательного отношения к тестам, в которой последние отвергались, как  говорится, с порога, не давала практической возможности публиковать что-либо в их защиту. И эта ситуация продолжалась в течение примерно сорока лет.

В течение всего этого времени печатались, в основном, статьи о вредности и буржуазности тестов, о недопустимости использования последних в отечественной педагогической науке и практике. Соответственно, в этих условиях трудно было найти желающих заниматься тестовой проблематикой и вводить ее в планы научно-исследовательских учреждений, а также писать труды на "недиссертабельную" тему. Педагогика того времени потеряла интерес к тестам и к проведению эмпирических исследований; отчасти, поэтому она в течение многих лет оставалась одной из немногих общественных наук, лишенных качественного эмпирического базиса. С той далекой поры эмпирическое направление педагогических исследований так и осталось в недоразвитом состоянии.

Поскольку тесты считались основным методом педологии, то, отказав в научности педологии, руководители педагогической науки тех лет отказались признать также и научность тестов. Здесь было намеренно допущено сразу несколько искажений. Одна - в отношении к педологии, которая имела ряд интересных научных достижений, не вписывавшихся в современную ей педагогику. Вторая - в признании тестов в качестве специфического метода педологии. Хотя в науке известно, что абсолютно специфических частных методов, в которых бы не присутствовали элементы познания, применяемые в других методах, нет и в принципе быть не может (160;20): методов меньше, чем наук, и ни один из них не составляет специфической принадлежности только одной какой-нибудь отрасли знания (там же). И третья ошибка - отказ в признании научности тестового метода. Это сильно затормозило развитие самой педагогической науки, лишив ее предпосылок для разработки самого эффективного метода объективного исследования результатов процесса обучения.

Широко распространенная в практике недооценка процессуального характера функционирования любого метода часто приводит к тому, что новшество сразу же отторгается из-за того, что оно не вписывается в уже устоявшийся процесс. Аналогично обстоит дело и с тестами. Их применение вне организации соответствующего процесса автоматизированного тестового контроля знаний вряд ли даст положительные результаты, ввиду того, что тесты - это только одна, хотя и важная часть работы. Другая, еще более важная часть - создание научных, общественных, организационных, педагогических, психологических, технических и других условий для налаживания процесса тестового контроля, как в рамках учебного заведения, так и в пределах возможной деятельности тестовых служб.

Условия такого рода создаются трудно, о чем свидетельствует личный опыт автора. Естественный научный дрейф от одной проблемы к другой привел к исследованию тестов, невостребованных тогдашней отечественной педагогической наукой. Для того, чтобы довести результаты своих поисков до педагогической общественности, в то время надо было вначале убедить членов АПН СССР в важности тестовой проблематики. При этом самыми трудными были попытки преодолеть у них тестофобию. Только в 1978 г. автору удалось опубликовать в журнале "Вопросы психологии" статью "Проблема психологических тестов", где были поставлены вопросы организации психологического и педагогического тестового контроля (8).

В предисловии ко второму английскому переводу этой статьи (224, 225) зарубежные издатели сделали предположение, что в статье обнажается только видимая часть айсберга той работы с тестами, которая якобы велась в СССР (225;6-7), но это было неверно: айсберг тестовых результатов на самом деле был не здесь, а у них. У нас же было отставание, причем возрастающее.

Разрыву в уровне тестовой культуры способствовало то, что в США не было ни запретов на тесты, ни перерывов в их разработке, как не было и других идеологических помех. Напротив, год от года возрастали финансовые вложения в эту сферу. Особый размах в деле разработки и применения тестов знаний и способностей отмечен во время второй мировой войны. Тогда тесты широко применялись для профотбора летного и технического персонала ВВС, что позволило на каждый вложенный в это дело доллар сэкономить тысячу долларов. Последние двадцать лет характеризуются там радикальными изменениями как в теории тестов, так и в практике тестирования.

Классическая теория тестов стала быстро уступать свои позиции другой теории, называемой по-английски Item Response Theory /IRT/, и не имеющей пока адекватного русского перевода. На основе IRT появилась принципиально новая, адаптивная технология компьютерного контроля знаний, позволяющая быстро и с высоким качеством оценить уровень подготовленности каждого испытуемого. Поскольку в стране, достигшей высокого качества подготовки специалистов, нежелание тестироваться расценивается как слабость и неспособность показать, в честной конкуренции, свою образованность. Тестирование стало там нормой жизни, обязательным элементом систем образования.

Особый размах такая работа приобрела в США. С начала семидесятых годов по тестовой проблематике там были защищены сотни диссертаций, опубликованы тысячи статей, книг и монографий, налажен выпуск специализированных по этой проблеме научных журналов, проверены знания миллионов абитуриентов и выпускников вузов, созданы системы тестового контроля знаний в большинстве учебных заведений.

Эти и им подобные результаты заставляют думать о проблемной ситуации, требующей решения. Научное решение начинается с формулирования научной проблемы, практическое - с решения вопросов организации тестового контроля. Учитывая важную роль науки, правильная организация тестового педагогического контроля может быть только научной.

Как отмечается в литературе, проблемная ситуация возникает объективно в процессе развития общества и научного знания, как противоречие между знанием сущностей одних объектов и незнанием сущностей других объектов, с которыми первые находятся во взаимозависимых отношениях (166;4). Проблемную ситуацию отличает то, что на данный момент пути, методы, средства достижения необходимых результатов неизвестны; или недостаточно исследованы закономерности развития тех объектов, которыми необходимо оперировать до получения заданных результатов (там же).

Предварительный анализ положения дел с тестовым контролем у нас и в других странах с развитой высшей школой показывает, что  эти страны опережают нас по масштабам практической работы, финансированию научных исследований, числу публикаций, подготовке научных кадров, уровню и качеству развития теории тестов, по технической и программно-вычислительной оснащенности тестового процесса. Наиболее развитые, в тестовом отношении, страны - Нидерланды, США, Англия, Япония, Дания, Франция, Израиль, Финляндия, Канада, Австралия, Новая Зеландия и др. Нет никакой случайности в том, что в этот список попали страны с достаточно высоким уровнем жизни населения. Здесь связь опосредована цепочкой: применение тестов благотворно влияет на качество образования; качество образования связано с качеством управления; качественное управление создает предпосылки для повышения качества жизни населения. Такова удивительная связь тестов с качеством жизни.

В нашей стране уже давно ощущается потребность в научно обоснованных методах объективного контроля, но традиционно сложившееся неположительное отношение педагогической науки к тестам не дает достаточных надежд на удовлетворение этой потребности. Широкие возможности современных тестов в решении ряда важных для образования и общественной жизни задач у нас почти не задействованы, а там где их пытаются задействовать, делают это неудовлетворительно, без опоры на имеющиеся в мировой науке достижения, самодеятельно. Отчасти это проистекает из-за слабой информированности профессорско-преподавательского состава по вопросам теории и методики тестового контроля, отсутствия требуемой литературы, проблемами в подготовке управленческих кадров, а также из-за распространенных представлений о кажущейся легкости создания теста. Отмечается и недостаток диссертаций, посвященных исследованию самих методов исследования (87;9).

Ввиду неравномерности развития практики, истории, теории и методологии тестового педагогического контроля проблемную ситуацию лучше представить дифференцированно. В практике тестового контроля проблемную ситуацию порождает противоречие между возрастающими запросами общества в качественном образовании студентов, школьников и невозможностью реально добиться такого образования без использования автоматизированного тестового педагогического контроля.

Проблемную ситуацию в вопросах истории создает отсутствие согласованного истолкования основного понятия "тест", и отсюда - различия в вопросах определения времени и места возникновения тестов, вопросов периодизации их развития. В теории тестового контроля проблемную ситуацию определяет наличие пробелов в разработке таких вопросов, как научно - обоснованное определение понятия "тест" и сопряженного с ним основного понятийного аппарата, слабая исследованность вопросов формы тестовых заданий, содержания, соотношения формы и содержания, фактическое игнорирование достижений западной теории в отечественной практике разработки тестов.

В вопросах методологии проблемную ситуацию порождает фактическая неизученность процессуальной стороны тестового педагогического контроля и вопросов научного обоснования его самого. Такое же влияние оказывает общая, для отечественной педагогики, недостаточная изученность вопросов оценки знаний.

К этому остается добавить неопределенность научного статуса тестового педагогического контроля, трудности объективного сравнения прироста тестовых результатов обучения, слабую разработанность вопросов научной организации тестового педагогического контроля знаний студентов. Аргументы, подтверждающие эти предварительные оценки проблемной ситуации, развертываются в процессе постановки научной проблемы и исследовательских задач в двух последующих разделах.