СИСТЕМА ПОСТУПЛЕНИЯ В ВУЗ: ЕВРОПЕЙСКИЙ ВЗГЛЯД// Перспективы. Сравнительные иссследования в области образования. Т.XXVIII , №3, 1999г.

Язык оригинала — испанский

Ферран Феррер (Ferran Ferrer), Испания

Ведет курс сравнительных исследований в области образования на факультете социальной педагогики е Автономном университете Барселоны. Областью его исследований являются страны Европейского союза, более узкая тематика — оценивание системы образования, ее Финансирование и управление. В настоящее время занимается изучением влияния общества ,а деятельность школы, показателей эффективности системы образования и переходом от cреднего образования к высшему.

E-mail: f.ferrer@cc.uab.es

с.119.   Тема, которую нам предстоит осветить, имеет огромное значение для жизни на­ших стран. Стоит лишь бегло просмотреть основные ежедневные газеты, выхо­дящие в любой из европейских стран в период, когда идут выпускные экзамены в школе или вступительные в университет, чтобы убедиться в их воздействии на общественность. Действительно, поступление в университет — это один из са­мых трудных и значительных переходных периодов в личной, профессиональ­ной и рабочей жизни индивида, из чего вытекает необходимость рассмотрения перехода от среднего образования к высшему с точки зрения перспективного развития образования в Европе.

Поэтому данная статья начинается с некоторых общих рассуждений, помогающих понять, какое место занимает эта тема. Затем дается описание наиболее ярких отмечаемых в Европе тенденций, а в заключи­тельной части  показывается опыт ряда стран, который может оказаться полез­ным при проведении реформы на этих двух уровнях системы образования.

Ниже предлагается несколько замечаний о том, как учащиеся переходят от сред­него образования к высшему, а также о содержании сдаваемых ими экзаменов.

РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРОЦЕССЕ ПЕРЕХОДА ОТ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ К ВЫСШЕМУ

Эксперты и разработчики политики в области образования в развитых странах практически едины во мнении, что необходима некая процедура отбора при переходе от одного уровня образования к другому. Ниже даются наиболее часто приводимые доводы:

С. 120  

       растущий спрос;

•          недостаточные экономические ресурсы;

•          насыщенность рынка труда высококвалифицированными специалистами;

•          необходимость гарантии того, что поступающие в высшие учебные заведения обладают достаточной подготовкой для продолжения изучения в вузе выбранных ими дисциплин.

Независимо от вышесказанного введение процедуры отбора на переходном пери­оде само по себе не объясняет различия в количестве принятых в вуз студентов.

В итоге на число поступающих в университет в немалой степени оказывают влияние особенности  той или иной системы образования, ее избирательность, относительное многообразие форм обучения, предоставление других (помимо университетского) способов получения образования после школы, уровень государ­ственных и частных высших учебных заведений, а также количество мест в вузе. Таким образом, мы видим, что в странах, в которых после сдачи выпускных экзаменов в школе перед молодыми людьми открывается дорога в высшее учебное заведение (там, где низкий уровень отбора), насчитывается меньшее, чем можно было бы предположить, число студентов. Этот факт лучше всего объясняется сре­ди прочего большей селективностью среднего образования, нацеливающего аби­туриента на выбор неуниверситетских форм последующего образования.

Интересно также отметить, что автономия вуза порой приравнивается к его  способности проводить отбор студентов по результатам выпускных экзаменов в   школе. Безусловно, такое представление о независимости вуза несколько ограни­чено, так как суждение выносится на основании лишь некоторых известных ре­зультатов без принятия во внимание всего, что происходило до этого и произойдет после. Следовательно, вуз не может принимать участие в определении критериев отбора, в подготовке и корректировании учебного материала, включаемого в экза­мены, или в определении проходного балла по экзаменуемой дисциплине.

Исследования, проводимые в течение довольно продолжительного време­ни, показывают, что зачисление в высшее учебное заведение должно проводить­ся на основании комбинированного результата, который выводится из школь­ной успеваемости учащегося и оценок экзамена при поступлении в вуз. Пробле­мы, порождаемые сравнительной оценкой академической успеваемости учащих­ся, выражающих желание поступать в вуз, компенсируются тем, что такая оцен­ка рассматривает образование как континуум, как кумулятивный процесс, а не как серию отдельных действий.

Мысль о том, что особые способности и мотивация, выходящие за пределы знаний, необходимых для учебы в вузе, тесно связаны с последующими академи­ческими успехами или неудачами, находит поддержку в выводах международных исследований. Как совершенно правильно отмечается в документе ЮНЕСКО,

существует общее мнение, что подготовленность студентов высших учебных заведений зависит в первую очередь от способностей и мотивации выпускников средних школ, же­лающих продолжать образование на более высоком уровне. (UNESCO, 1995).

С. 121

В этой связи необходимо осознавать, что уровень приобретенных знаний впол­не возможно, является необходимым, но недостаточным требованием для по­ступления в вуз.

ВЫПУСКНЫЕ И ВСТУПИТЕЛЬНЫЕ ЭКЗАМЕНЫ

Кульминационным моментом перехода от среднего образования к высшему яв­ляются выпускные экзамены за среднюю школу или вступительные экзамены в вузе. Учитывая их особую значимость, мы подробнее остановимся на некоторых аспектах этих экзаменов.

Прежде всего, роль выпускных школьных экзаменов, проводимых во мно­гих странах, со временем изменяется. Первоначально предназначенные для аттестации основ знаний, необходимых для получения степени бакалавра, и считавшиеся предпосылкой для поступления в вуз, экзамены между двумя уровнями      обучения стали необходимыми для поступления в вуз благодаря  резкому увеличению числа учащихся средних школ и повышению спроса на высшее образова­ние. В_более узком смысле результаты выпускных школьных экзаменов исполь­зуются для определения, в каком высшем учебном заведении и какие дисципли­ны будет изучать абитуриент. Такое расширение изначальной задачи выпускных школьных экзаменов означает, что при поступлении в вуз отметка выставляется исключительно на основании знаний, необходимых для получения степени бакалавра. Поэтому более развитые страны вынуждены были внести поправки в закон об образовании, чтобы сделать возможным внедрение других систем и критериев оценки, которые находятся в большем соответствии с требованиями вуза академической зрелости, мотивации, отношения к учебе и т.д.

Кивс так говорит об экзаменах такого типа:

Две основные функции государственных экзаменов -отбор и аттестация знаний (В.С. выпускников) — не только различаются по своей сути, но и предполагают получение в ходе экзамена разной информации. Для отбора необходима способность  четкого опредёления приблизительных граней отсева. Аттестация знаний  предполагает оценивание успеваемости в соответствии с четкими стандартами образования (Keeves, 1994).

В европейских странах были сделаны попытки разделения этих функций при реформировании системы доступа к высшему образованию. В ряде стран пред­почли разделить эти два типа тестирования, используя первый для определения уровня знаний и когнитивных навыков, а второй для оценки возможностей уча­щегося продолжать учебу в особых, присущих вузу, условиях.

Исследования, проводившиеся в странах с богатым опытом в этой области, показывают, что, взятые по отдельности, ни тот, ни другой тест не являются показателями вероятной академической успеваемости будущего студента, зато, взятые вместе, они дают верный прогноз.

В вопросе о выпускных экзаменах за среднюю школу четко обозначились две различные позиции. С одной стороны, есть страны, отдающие приоритет критерию объективной оценки, где стандартные тесты разработаны с целью по­лучения оценки-консенсуса (не ставящей окончательный результат в зависимости

С. 122                от личных предпочтений экзаменатора), с другой — есть и такие страны, кото­рые склоняются к критерию оценки общего уровня знаний, так как они исполь­зуют тесты, составленные для определения качества образования.

Рассматривая вопрос о выпускных школьных экзаменах, было бы безрас­судно настаивать на четком дихотомическом разделении их функций, поэтому страны, в которых традиция экзаменов на получение аттестата о среднем образо­вании насчитывает не один десяток лет, пытаются объединить оба теста в один Другой важный аспект этих экзаменов состоит в том, как можно использо­вать результаты успеваемости учащихся. В частности, в социальной сфере их можно использовать следующим образом:

придание государственной школьной программе обратной связи посредством адаптации конечных задач для получения степени бакалавра к содержанию выпускных экзаменов и продемонстрированных на них знаний; *       контролирование качества обучения в школах путем их сравнения с тем, чтобы предпринять меры по повышению успеваемости в тех школах, где были показаны неудовлетворительные результаты, а также отчитаться перед обществом за средства, вложенные в образование на этом уровне. Одновременно выпускной экзамен за среднюю школу может иметь для самого учащегося важное социальное значение, как пропуск, предъявляемый на рынке труда или при поступлении в высшее учебное заведение профессионального про­филя, указывая возможное направление для будущего обучения и последующего трудоустройства.

Наконец, было бы серьезной ошибкой игнорировать влияние выпускных экзаменов на отдельные аспекты образовательного процесса, главным образом на мотивацию учащегося, на его психологическое состояние перед экзаменами, на отношение к различным предметам по программе средней школы, на разли­чие умений мальчиков и девочек. Этот последний аспект заставляет проявлять чрезвычайную осторожность при проведении экзаменов, систематически избе­гая подходов, которые дают преимущество представителям одного пола или, на­оборот, лишают его, что, несомненно, может подорвать принцип равных воз­можностей.

Международные тенденции

В этой части статьи описываются тенденции в мире, сгруппированные в три категории: проявляющиеся в выборе модели высшей школы; проявляющиеся в процессе перехода от среднего образования к высшему и проявляющиеся при проведении выпускных школьных экзаменов и вступительных экзаменов в вуз.

ТЕНДЕНЦИИ, ПРОЯВЛЯЮЩИЕСЯ В ВЫБОРЕ МОДЕЛИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

В последние годы система высшего образования в развитых странах претерпела значительную трансформацию, сказавшуюся не только на ее структуре и функ­циях, но и позволившую по-новому оценить мудрость следования традицион­ным правилам, которые установило для нее общество. Какими бы ни были при­чины - внешние (рост народонаселения, экономический кризис и т.д.) или внутренние, в зависимости

                                                          С. 123

ренние, касающиеся собственно высших учебных заведений (появление новых функций, предложение многообразных типов обучения, растущая конкурентос­пособность), — остается фактом то, что мы переживаем очень важный истори­ческий период, определяющий будущее этого уровня образования.

Однако ситуация в мире отличается некоторым разнообразием. Джадж очень хорошо описывает, как в зависимости от страны интерпретируется сложившаяся в ней обстановка:

Нашему французскому коллеге высшая школа в США представляется джунглями: пыш­ная и беспорядочная, с многообразием форм и отсутствием дисциплины, неуправляемая и бессистемная. По мнению нашего американского коллеги, британское образование выг­лядит не как джунгли, а как зоопарк: загнанное в клетки, разбитое на части, упорядочен­ное, прирученное, уважаемое, застывшее и все же, как правило, способное усваивать новое. Англичане же испытывают чувство восхищения Францией, подобное тому, что охватывает зрителей в цирке, где все спланировано и великолепно отлажено, элегантно, геометрически правильно, традиционно свидетельствует о большом мастерстве и всегда следует в направлении, указанном дрессировщиком (Judge, 1994).

Как бы то ни было, несмотря на такое различие, можно выявить несколько об­щих для всех европейских стран тенденций. В данной статье рассматриваются те, что наиболее тесно связаны с темой поступления в вуз.

Традиционно высшее образование подразделяется на два сектора: универ­ситетское и высшее профессиональное. По своим правилам поступления, предо­ставляемому выбору форм обучения, равноценности сте-пеней и дипломов, а так­же продолжительности и важности проведения научно-исследовательской рабо­ты в большинстве стран склонны объединять эти два сектора в один, хотя на деятельность каждого сильное влияние оказывают собственные сложившиеся традиции.

В 80-е годы, руководствуясь идеей повышения качества высшего образова­ния, многие страны расширили многообразие форм его предоставления самими высшими учебными заведениями и организованными в них учебными курсами. Основные специфические факторы мотивации столь значительного расширения сферы высшего образования следующие:

•          растущий спрос на высшее образование со стороны населения;

•          необходимость удовлетворения разнообразия растущих потребностей
студентов, например: курс, позволяющий сочетать работу с учебой;

•          появление новых сфер профессиональной деятельности, новых технологий и стилей управления;

•          углубление знаний, что влечет за собой появление новых учебных дисциплин и междисциплинарных подходов.

Отчетливо заметна тенденция предоставления вузам больших прав самоуправле­ния в различных областях. В последнее время к традиционной свободе выбора учебных программ добавилась независимость в управлении экономическими ресурсами, финансовой политике и проведении отбора студентов.

Учитывая современную ситуацию, получила широкое распространение обес­покоенность проблемой сохранения традиционного качества европейского уни-

С. 124                

верситетского образования, которая является следствием главным образом пере­груженности университетов из-за увеличения числа учащихся средних школ и резкого прироста молодежи за счет тех, кто появился на свет в послевоенный период, когда значительно возросла рождаемость населения.

В связи с последним обстоятельством и в соответствии с практической це­лесообразностью в некоторых исследованиях использовался метод процентной нормы — насыщенность рынка труда приводила к необходимости регулирования числа новых специалистов, — который был преобразован в более широкую по­литику, предназначенную замедлить приток студентов на этом уровне образова­ния. Однако, несмотря на все вышесказанное, в университетах наблюдалось зна­чительное увеличение числа учебных мест.

Одной из проблем, вызывающих наибольшую тревогу в странах Европы, является высокий процент повторно обучающихся первокурсников и большой отсев студентов. Время, практически затраченное на получение первой универ­ситетской степени, значительно превышает отведенный на это срок.

Исходя из только что сказанного и принимая во внимание экономический кризис, правительство все чаще задавалось вопросом: достаточно ли оправданы расходы на высшее образование при существующих возможностях финансиро­вания? По этой причине многие страны, наряду с сохранением существующих грантов, ищут способы повышения оплаты за получение университетского обра­зования и разработки других видов студенческих взносов, таких, например, как займы с отсрочкой платежа, подлежащие выплате после того, как студенты за­вершат образование и найдут работу.

Наконец, контроль государства за высшей школой со всей очевидностью все чаще перестает быть прямым. При значительной независимости университе­тов, как было отмечено выше, действия правительства сосредоточены главным образом на мониторинге результатов деятельности различных центров высшего образования при использовании государственной оплаты учебных мест для по­ощрения высокой успеваемости либо 'отказ в нем тем, кто плохо учится. Во вся­ком случае, представляется вероятным, что критерий "численности студентов" как единственно значимый при финансировании высшего учебного заведения будет в той или иной степени пересмотрен.

ТЕНДЕНЦИИ, ПРОЯВИВШИЕСЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕХОДА ОТ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ К ВЫСШЕМУ

Тенденции, наиболее заметные на переходном этапе от среднего образования к высшему, состоят в следующем.

Каждая страна устанавливает процедуру отбора для обоих видов высшего образования (университетского и высшего профессионального). Эта процедура отбора бывает разных видов и часто зависит от традиций и правил оценки, сло­жившихся в каждой стране, а также от принятой в ней системы среднего и выс­шего образования. В некоторых странах, например во Франции, параллельно сосуществуют различные модели переходного периода и отбора.

В большинстве европейских стран критерием допуска в высшее учебное заведение, как правило, является получение аттестата о среднем образовании,

С. 125

который выдается на основании результатов экзаменов для поступления в вуз. Этот экзамен также является средством проверки, удостоверяющей, что мини­мум учебных задач, предусмотренный школьной программой на данной ступени системы образования, достигнут.

Однако необходимо иметь в виду, что, хотя в прошлом аттестат о среднем
образовании и был достаточным основанием для поступления в университет,
высокий процент сегодняшних обладателей этого документа свел его наличие не более чем к минимуму, который требуется при поступлении в высшее учебное заведение. Следовательно, растет потребность в дополнительных требованиях: в определенных результатах по дисциплинам, включенным в аттестат о среднем образовании, в дополнительном тестировании, в собеседованиях, в краткой био­графии, в личной мотивации и т.д. Подобная практика, до сего времени приме­нявшаяся исключительно для особых типов обучения, где необходимо было при­бегнуть к более жесткой процедуре отбора или удостовериться в том, что студент получил определенные знания еще до поступления в высшее учебное заведение, постепенно стала распространяться на высшую школу в целом.

Постепенное применение метода процентной нормы в высших учебных заве­дениях большинства стран Европы в сочетании с введением упомянутых выше  но­вых процедур отбора означает, что традиционный принцип права на получение высшего образования, по крайней мере частично, скомпрометирован. Применение традиционного принципа, признаваемого законом в большинстве европейских стран, означало, что любой обладатель аттестата об окончании средней школы имеет право поступать в высшее учебное заведение. Сегодня это означает лишь то, что этот принцип можно (но вовсе не обязательно) применять для того вуза или вида обуче­ния, которому отдает предпочтение абитуриент. Возможно, именно такая ситуация, когда некоторые студенты вынуждены изучать предметы, которые не стоят первыми в списке их предпочтений, в некоторых европейских странах привела к столь насто­раживающим показателям отсева студентов, повторному прохождению одного и того же курса и замене изучаемых дисциплин (Halsey, 1993).

В то же время дискуссию по вопросу о том, необходимо ли на переходном этапе от среднего образования к высшему вмешательство государства, следует рассматривать исходя из объяснения минимума трех параметров:

•          общей степени централизма в данной стране;

•          традиций и степени применения принципа независимости университетов в
целом по стране и в каждом отдельном университете в частности;

•          политической и административной структуры данной страны.

Мы находим, что каждую из осуществленных в Европе за последние годы ре­форм системы образования, направленных на изменение процесса перехода от среднего образования к высшему, нельзя рассматривать в отрыве от политичес­кого контекста страны.

Интересно отметить, что в университетах многих европейских стран наблюдается тенденция усиления (,или консолидации) их роли при установлении собственных критериев поступления, которые могут быть или не быть дополне­-
нием к получению аттестата об окончании средней школы.

В то же время в большинстве европейских стран доступность высшего об­разования обусловлена содержанием учебной программы средней школы. Уча-

С. 126                щиеся школ, более ориентированных на классическое среднее образование, чаще склоняются к продолжению учебы в университетах, в то время как учащиеся школ, ориентированных на получение навыков какой-либо профессии, стремят­ся продолжить образование в профессиональных высших учебных заведениях.

В некоторых европейских странах, особенно это относится к странам Се­верной Европы, доступ к образованию является скорее вопросом престижа для высшего учебного заведения, а не заинтересованностью в том, чтобы молодые люди получали те знания, которые они хотят получить.

В странах Европы растет общая обеспокоенность отсутствием достаточной мотивации и способностей со стороны многих абитуриентов, поступающих в высшие учебные заведения. Молодые люди с отличным знанием программы сред­ней школы, по-видимому, выбирают тот или иной вид высшего образования главным образом из соображений социального престижа (Sutherland, 1995). Это заставило администрацию университетов ввести в процедуру отбора такие кри­терии, как мотивация кандидатов и степень их зрелости.

Кроме того, в высших учебных заведениях также растет тревога по поводу отсутствия у будущих студентов особых способностей, которые необходимы для успешной учебы на этом уровне обучения, в том числе навыков чтения (ско­рость, понимание прочитанного и т.д.) на родном и иностранном языках, уме­ния выражать свои мысли в письменной форме, компьютерной грамотности, умения организовать свое время и умения планировать, способности решать поставленные перед ними задачи, а также умения анализировать получаемую информацию. В результате некоторые британские университеты ввели в учеб­ную программу первого курса предметы, предназначенные для восполнения про­белов в этих областях.

В систему поступления в высшее учебное заведение также было внесено некоторое разнообразие, исходя из задач эффективного учета способностей и удовлетворения потребностей все более неоднородного контингента поступаю­щих в вуз (взрослые/юные, мужчины/женщины, безработные/работающие, сту­денты дневного обучения/студенты, которые учатся без отрыва от работы, с целью продвижения по служебной лестнице или с целью получения новых знаний).

ТЕНДЕНЦИИ, ПРОЯВЛЯЮЩИЕСЯ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ВЫПУСКНЫХ ШКОЛЬНЫХ ЭКЗАМЕНОВ И ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ЭКЗАМЕНОВ В ВУЗ

Ниже мы остановимся на некоторых наиболее значительных тенденциях прове­дения выпускных школьных экзаменов и вступительных экзаменов в вуз, свиде­тельствующих о получении определенных знаний. Экзамен на аттестат о сред­нем образовании по-прежнему остается важным, хотя частично его значение утрачено в результате двух факторов: наблюдаемой во многих странах тенденции проводить дополнительные экзамены для поступления в вуз на более ранней ста­дии, в результате чего выпускные школьные экзамены теряют свой исключитель­ный характер, и большого увеличения в последние годы числа юных обладателей аттестата о среднем образовании.

127

Сегодня университет утрачивает свою власть над выпускными экзаменами средней школы, по крайней мере в тех странах, где они проводятся.

Еще раз напомним, что роль государства в выпускных школьных экзаменах зависит от политической и административной структуры каждой страны. Так, во Франции бакалавриат имеет государственный статус, а в Германии Abitur (сдача выпускных экзаменов в средней школе) проводится под контролем власти каж­дой федеральной земли.

В большинстве стран выпускные школьные экзамены носят обязательный характер. В некоторых других, например в США, где их сдавать необязательно, они фактически становятся обязательными для каждого желающего поступать в университет.

При определении содержания выпускных школьных экзаменов руковод­ствуются следующим: проверка знаний не должна носить энциклопедического характера и опираться лишь на запоминание; необходимо включать больше воп­росов, рассчитанных на выяснение уровня общей зрелости учащегося; необходи­мо также по минимуму учитывать специализацию в соответствии с изучавшими­ся в данной школе предметами.

Широко распространена дифференциация между обязательными и необя­зательными предметами. Существует мнение о том, что экзамены по родному и иностранному языкам и математике должны быть обязательными, специальные же предметы по программе средней школы учащиеся, как правило, выбирают по усмотрению.

В последние годы структура итоговых экзаменов претерпела в разных стра­нах большие изменения. Действительно, структура имеет значение, и она не ограничивается формальным образованием; в ней точно отражается содержание, подлежащее оценке. Существующие в мире тенденции указывают на заинтере­сованность разных стран придать экзамену такой характер, чтобы можно было решить сразу две задачи: оценить приобретенные знания и сочетать проверку результатов более сложных процессов обучения с принципом максимальной объективности, который должен быть непременным руководством на экзамене, имеющем столь важное социальное значение.

В разных странах тенденции различны. Но основной идеей является ис­пользование опыта разных стран и объединение вопросов, не имеющих одно­значного ответа, с более четкими ответами, которые можно легко проверить с помощью фактического материала, включенного в содержание такого типа экза­менов. Например, в странах с давними традициями стандартного тестирования (к примеру, в США, Голландии или Швеции) в тесты ввели сложные вопросы, на которые трудно найти единственно верный ответ. Придавая экзаменам все­сторонний характер — в попытке избежать излишнего дробления знаний, что присуще стандартным тестам, — в этих странах пытаются глубже оценивать спо­собности учащегося находить решения, интерпретировать данные, делать выво­ды и логически выстраивать свои аргументы.

В то же время устный экзамен, который проводится во многих странах для получения аттестата о среднем образовании, — то есть взаимодействие членов экзаменационной комиссии и кандидата — доказал свою состоятельность при проверке таких аспектов знаний, которые трудно поддаются оценке на письмен-

С. 128»               ном экзамене. Специальные педагогические исследования в этой области пока­зали, что устный экзамен особенно эффективен, так как дает возможность про­гнозирования будущих успехов учащегося; кроме того, дискриминация по при­знаку пола на таком экзамене минимальна.

Поэтому страны, где устный экзамен всегда проводился в той или иной форме, стремятся его сохранить, невзирая на высокие затраты. И наоборот, страны, не имевшие в прошлом подобной практики проведения экзаменов, не склонны, преимущественно по причинам экономического характера, включать устные формы проверки знаний в экзамены на выдачу аттестата о среднем обра­зовании.

Необходимость жесткого следования принципу объективности при  прове­дении экзамена такой социальной значимости, имеющего далеко идущие по­следствия для определения академической успеваемости и профессионального будущего, вынуждает страны предпринимать различные меры, которые бы это гарантировали: тесты с вопросами, предполагающими единственно верный от­вет; оценки тестов с более сложными вопросами, поставленные двумя экзамена­торами; экзаменационные комиссии (состоящие из нескольких преподавателей) по проведению устных экзаменов.

Не существует определенных требований в отношении того, сколько раз можно сдавать экзамен, поскольку в каждой стране правила разные. В любом случае учащимся предоставляется возможность сдавать экзамен не один раз.

Общая экзаменационная оценка для выдачи аттестата о среднем образова­нии соразмеряется с результатами успеваемости ученика в последние годы обу­чения в школе. Как правило, оценка для выдачи аттестата составляет приблизи­тельно 50% оценки за успеваемость в школе (Sutherland, 1995).

Уроки, извлеченные из реформы системы поступления в университет

Приступая к реформированию системы поступления в университет, любая стра­на должна учитывать некоторые моменты.

Во-первых, мы должны помнить о том, что перенимать систему образова­ния (или одну из ее частей) другой страны по меньшей мере неразумно. Для темы, которая обсуждается на страницах данной статьи, традиции образования и культурное окружение — это факторы, имеющее огромное значение при оценке любых нововведений. Тенденции, происходящие в мире, должны скорее стать "пищей для размышлений" о возможности перемен, чем рассматриваться как определенная политическая стратегия их осуществления.

Во-вторых, не будем забывать, что внедрение нового никогда не закрепля­лось посредством внезапных кратковременных действий. Движение  в этом на­правлении должно скорее предусматривать последовательные реформы с посте­пенным выполнением задач, рассчитанных на приемлемые временные сроки и одобрение со стороны многих заинтересованных учебных заведений. Как указы­валось в докладе ЮНЕСКО Международной комиссии по образованию для XXI века, в новом веке придется столкнуться с множеством напряженных моментов.

С.129

Противоречие между долгосрочными и краткосрочными решениями существовало всегда, но сегодня его сохранению способствует преобладание эфемерного и сиюминутного в мире, где переизбыток быстро обновляющейся информации заставляет фокусировать внимание на решении постоянно возникающих проблем. Общественность требует быстрых ответов и готовых решений, в то время как многие проблемы требуют терпеливой проработки и всестороннего обсуждения стратегии реформ. Это именно тот случай, к которому политика в области образования имеет самое прямое отношение (Delors, el a!., 1996).

В-третьих, система перехода от среднего образования к высшему теснейшим
образом связана с моделью средней школы и желательной моделью университета. Более того, считать изменения по принятой в стране системе перехода от
одного уровня образования к другому краеугольным камнем реформы - или,
смотря по ситуации, подтверждением действующей модели среднего и высшего
образования — отнюдь не противоречит здравому смыслу.     

В основе дискуссии о переходе с одного образовательного уровня на другой лежит полемика по вопросу о том, кому отдать полномочия по отбору студентов. В этой связи требуется решить, должна ли система образования сама устанавли­вать правила отбора студентов, или же это прерогатива общества — проводить окончательный отбор, определяя их социальное и профессиональное положе­ние. В соответствии с первым предположением одной из главных задач перехода от среднего образования к высшему будет создание четкой системы отбора из большого числа абитуриентов. Исходя из второго предположения, всюду, где возникает потребность в доступе к высшему образованию, процесс отбора будет заключаться в том, чтобы принять как можно больше поданных абитуриентами заявлений.

В странах, где выступают за отбор студентов, предпочитают более жесткую процедуру отбора; и напротив, в странах, склоняющихся к тому, что отбор кан­дидатов — это прерогатива общества, системы перехода отличаются большей гибкостью.

Очевидно, что при любом обсуждении существуют аргументы за и против, есть и промежуточные позиции. Тем не менее не приходится сомневаться, что любая из определенных моделей переходного этапа в какой-то мере тяготеет либо к одной, либо к другой крайности.

Другой, столь же важный момент заключается в том, что требования при
поступлении в университет и последующие академические успехи должны рас­сматриваться как две стороны одной медали. В последних докладах ЮНЕСКО
подчеркивается, что, помимо качества приобретенных знаний, успех учебы в
огромной степени зависит от способностей студента и мотивации, которой он        

руководствуется при выборе изучаемых дисциплин. Этим еще раз подчеркивает­ся значение таких переменных величин, как способности и мотивация, для раз­работки системы поступления в университет.

В докладе ЮНЕСКО также справедливо указывается, что "высшей школе необходимо взять на себя главную роль в обновлении всей системы образова­ния" (UNESCO, 1995). Ведь именно эта ведущая роль неразрывно связана с полной независимостью университетов, за которую они со всей очевидностью несут ответственность перед обществом. Эти принципы лидерства, автономии и

130

отчетности должны также превалировать и в разработке, развитии и применении правил поступления в университет. Следовательно, неразумно возлагать на уни­верситет ответственность за показываемые студентами результаты без предостав­ления ему большей автономии, которая бы предусматривала определенное учас­тие в определении уровня знаний и отборе студентов.

Такое расширение независимости в сочетании с проявлением большей го­товности отчитываться перед обществом представляет одну из трудностей, с ко­торой сталкивается университет. Для успешного разрешения этой проблемы уни­верситета в ближайшем будущем потребуется в значительной степени изменить свою деятельность и представление о своем предназначении.

Нам также не следует забывать, что будущее университета зависит от про­цента поступающих в более зрелом возрасте. Следовательно, надо продумать надлежащие системы, делающие доступным последующее обучение для этой ка­тегории людей, желающих приобрести другую профессию, совершенствовать свои знания или просто узнавать для себя новое в целях повышения уровня общего развития. Это представляется особенно важным в связи с тем, что в обществе растет понимание необходимости учиться на протяжении всей жизни, принци­па, который уже стал неотъемлемой частью системы образования в некоторых странах Северной Европы, например в Швеции, где каждый второй взрослый учится на каких-нибудь курсах.

И в заключение, как указывалось в докладе Комиссии Делора, необходимо переосмыслить концепцию среднего образования исходя из перспективы учебы на протяжении всей жизни (Delors, 1996). Это означает, что при всем разнообра­зии обучения в средней школе, а также отборе на среднем уровне образования и при переходе на следующий, высший, уровень не должны захлопываться двери перед людьми, желающими учиться после многолетнего перерыва. Признание такой возможности очень помогло бы в решении проблемы отбора на этих уров­нях системы образования. Возможность вернуться в среднюю школу и получить доступ в высшее учебное заведение должна быть обусловлена принципом рав­ных возможностей.

Все из вышеприведенного свидетельствует о необходимости разработки гиб­ких, разнообразных систем, которые бы придавали большее значение приобретен­ным знаниям кандидатов, а не дипломам (по крайней мере полагают, что именно таким будет в будущем подход к профессиональному обучению и при найме на работу), раскрывали бы перед молодежью и взрослыми новые возможности и не навязывали бы жесткие правила в постоянно изменяющейся ситуации.

Библиография

Altbach, P., ed. 1991. International higher education. An encyclopedia. New York/London, Garland Publishing, Inc.

Clark, B.R.; Neave, G.R. 1992. The encyclopedia of higher education. Oxford, Pergamon Press. Delors, J., et al. 1996. Learning: the treasure within. Paris, UNESCO. 266 p. Eckstein, M.A.; Noah, H.J. 1989. Forms and functions of secondary school-leaving examinations. Comparative education review (Chicago), no. 33, p. 295-316.

С. 131

1992. Examinations: comparative and international studies. London, Butterworth-Heinemann. 179 p. Escudero, T. 1991. Acceso a la universidad: modelos europeos, vias aliernativas у reformas enEspana. Zaragoza, Espana, Universidad de Zaragoza. 186 p. (Report num. 36.) EURYDICE. 1993. Requirements for entry to higher education in the EC. Brussels, EURYDICE.61 p.  *

Gellert, C., ed. 1995. Diversification of European systems of higher education. Frankfurt, Peter Lang. (Studies in comparative education, no. 3.) Goedegebuurge, L., ed. 1994. Higher education policy. An international comparative perspective.Oxford, UK, Pergamon Press.

Gonzalez, В.; Valle, J. 1990. El sistema de acceso a la educacion superior en seis poises de la CE.Madrid, CIDE. 241 p.

Halsey, A.H. 1993. Trends in access and equity in higher education. Britain in international perspective. Oxford review of education (Oxford, UK), vol. 19, no. 2, p. 129-40.

Jallade, J.P.  1991. L'enseignement superieur en Europe. Paris, La Documentation fran9aise.127 p.

Judge, H.  1994. Reflections.  Oxford studies in comparative education (Oxford, UK), vol. 4, p. 241-63.

Kangasniemi, E.; Takala, S., eds. 1995. Pupil assessment and the role of final examinations insecondary education. Lisse, Netherlands, Swets & Zeitlinger for the Council of Europe.

Keeves, J.P. 1994. National examinations: design, procedures and reporting. Paris,

I I E P. 109 p. (Fundamentals of Educational Planning, no. 50.)

Moreno, J.L. 1992. Los exdmenes: un estudio comparative. Madrid, FCE, Col. Paidea. 247 p.

Neave, G.; Van Vught, F.A., eds. 1991. Prometheus bound. The changing relationship between government and higher education in Western Europe. Oxford, UK, Pergamon Press.

OECD. 1995. Education at a glance. OECD indicators. Paris, OECD/CERI. 395p.

Sutherland, M.  1995. Examining comparisons.  Oxford review of education (Oxford,  UK), vol. 21, no. 2, p. 239-45.

UNESCO. 1995. Policy paper for change and development in higher education. Paris, UNESCO.54 p. (ED-94/WS/30.)

World Bank. 1995. Priorities and strategies for education. Washington, DC, World Bank. 173 p.